Do ponto de vista da história da educação — diz Nagle —, a República não se implantou a partir de 1889 nem a primeira República terminou em 1930; essas datas são “[...] simples marcos cronológicos, [...] [que] de forma alguma significam mudanças profundas no sistema educacional.76 Mas, idealizada e teoricamente construída, ao se tornar real a República teve de se adaptar às condições em que se tornara concreta, por isso houve muitas modificações. Uma vez instalado o novo regime, crescia a expectativa da população, e os novos mandatários precisavam acenar com medidas para supri-las. A educação exemplifica isso. Como parte da conjuntura geral, o setor educacional — influindo no todo e por este sendo influenciada — apresentou-se como momento de ebulição e inquietação: estudantes e intelectuais discutiam formal e informalmente a educação, em debates e campanhas públicas; e uma das bandeiras de luta dos republicanos eram a democratização
75 ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1978, p. 150. 76 NAGLE, 1974, p. 261.
da educação e o incremento da oferta de oportunidades educacionais. O semanário O
progresso indica que a população cobrava do novo regime a democratização do ensino.
No Brazil Republicano ainda se considera como objeto de luxo a instrucção, desde que o ensino elementar da aula primária, onde aliás a maioria dos que a freqüentam nem se quer terminam o curso regulamentar. Nestas condições, como esperar o progresso, se o progresso de um povo depende antes de tudo, do amor a instrucção? É o mesmo que pretender colher o fruto de uma árvore, sem dispensar-lhe o necessário cuidado para a sua florescência e vitalidade. Enquanto a ignorância for uma instituição na sociedade, o progresso há de ser também uma ilusão no espírito do povo.77
Após quase um século de governo monárquico, a sociedade tinha dificuldades em funcionar organizadamente na nova realidade de alternância de grupos no poder. Nessa realidade, o problema da educação se sobressaía dentre os chamados grandes problemas nacionais em rediscussão. Se a urbanização e modernização cresciam, também crescia a necessidade de pessoas alfabetizadas, porque as técnicas — elementares — de leitura, escrita e cálculo eram essenciais ao desempenho de certas atividades centrais na modernidade. Daí a intensificação de campanhas de difusão do ensino, daí as reformas educacionais respondendo à reivindicação por educação, mas de modo pouco lógico. Cada novo governo estabelecia mudanças na orientação legal da educação. As reformas se sucediam porque não havia continuidade evolutiva de aperfeiçoamento do sistema educacional, e sim superposição de medidas, muitas vezes contraditórias, com avanços e retrocessos.
Nagle distingue três fases nesse período. Uma se estendeu do início da República até os 15 primeiros anos do século passado; foi marcada por um comportamento desalentador dos homens públicos em relação à educação e pela influência da herança do império. Outra fase começa em 1915, marcada pelo chamado entusiasmo pela educação e se apresentando como verdadeira panaceia; o pensamento básico poderia ser explicado assim: se todos os males estavam na ignorância reinante, a educação se apresentava como questão central: a solução dos problemas sociais, políticos e econômicos seria disseminar a instrução, mediante uma campanha nacionalista para erradicar o analfabetismo e a difusão do modelo existente de escola primária, com alteração de um ou outro aspecto do processo; na prática, essa mobilização teve motivações políticas: a luta pelo poder com aumento do número de eleitores, que, então, deviam ser necessariamente alfabetizados, pois o “[...]
sistema oligárquico se fundamenta na ignorância popular, de maneira que só a instrução pode superar este estado e, por consequência, destruir aquele tipo de formação social”.78 A terceira fase é a do otimismo pedagógico, da pretensão de substituir um modelo de escola por outro fundamentado na crença em novos modelos educacionais. Esse modo de pensar se acentuou, sobretudo, a partir de 1927, com a introdução sistemática de reformas orientadas pelo ideário escolanovista em alguns estados, que acirrou a disputa entre as “escolas tradicionais” e a escola nova,que perdura além do período que ora abordamos. Eis como Nagle se refere ao movimento escolanovista:
[...] considerado em seu aspecto geral e apresentando-se como uma verdadeira “revolução copernicana” no campo da educação, o escolanovismo pretende deslocar o educando para o centro das reflexões escolares. Daí resultar em profunda alteração dos padrões em que se sustentava a chamada “escola tradicional”: são novos valores e princípios a fundamentar a organização escolar, novos modelos.79
As orientações contidas nos dispositivos legais delineavam bem a variação das reformas. A primeira Constituição republicana — de 24 de fevereiro de 1891 —, seguindo a tradição imperial do ato adicional de 1834, continuou a atribuir a responsabilidade pela organização do ensino em geral aos estados, e, ao governo central, mas não privativamente, a criação de escolas de ensino secundário no Distrito Federal — município neutro. Essa atribuição acentuou as disparidades educacionais, agora dependentes da situação econômica das várias unidades da federação; e mais: ajudou a agravar as desigualdades entre estados e regiões.
Decretada em 1890 e posta em prática em 1891, sob influência de ideias positivistas, a reforma Benjamim Constant apresentou a liberdade e laicidade do ensino e a gratuidade da escola primária como princípios básicos. Também criou o “exame de madureza” para se aferir o conhecimento intelectual do aluno ao fim do curso secundário. Houve o incremento das ciências naturais na escola primária e na escola secundária, estimulando mais os estudos científicos, e menos os literários. O mesmo se aplicou a disciplinas como Aritmética, Geometria, Biologia, Física e Química.80 A intenção era romper com o passado. Em 1901, outra reforma: o código Epitácio Pessoa,
78 NAGLE, 1974, p. 109. 79 NAGLE, 1974, p. 256.
80 Consideramos que a implantação das ciências não seguia corretamente a orientação positivista, pois
estabelecendo a escola secundária como curso preparatório para o ensino superior e acentuando disciplinas como Biologia. Para Ribeiro, isto “[...] revela uma oscilação entre a influência humanista clássica e a realista ou científica”.81
A reforma Rivadávia Correia — Lei Orgânica do Ensino, de 5 de abril de 1911 — recoloca a direção positivista, estabelecendo orientação prática de estudo das disciplinas. Defende a liberdade de ensino via desoficialização e a liberdade de frequência com supressão da seriação e do diploma, que seria substituído por um certificado de assistência e aproveitamento. Foi tida como desastrosa. A reação transparece na reforma seguinte: a Lei Carlos Maximiliano, de 18 de março de 1915, retorna à situação anterior à Rivadávia Correia e reoficializa o ensino secundário. Enfim, em 1925, a reforma Rocha Vaz estabelece a seriação obrigatória.
Como se vê, houve reformas, mas com uma direção evolutiva e às vezes com movimentações de avanços e recuos. Sobre essas reformas, exceto a de Benjamim Constant, é pertinente replicar a observação de Azevedo: “[...] nenhuma delas introduziu alteração substancial... Todas elas mostraram grande hesitação, além de absoluta ausência de espírito de continuidade”.82 Além destas, houve reformas estaduais: a de Antônio de Sampaio Dória, em São Paulo; a de Anísio Teixeira, na Bahia; a de Francisco Campos, em Minas Gerais; a de Carneiro Leão, em Pernambuco; e a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal. Todas na década de 1920. Tais iniciativas mostraram a disposição de se modernizar a escola e atender às solicitações da sociedade. A concentração nessa década não significa que não tenha havido mais reformas em outros momentos e outros estados.
A movimentação nacional em torno da educação era grande. Campanhas públicas expunham o assunto em jornais e revistas. O debate ganhou importância e se fortaleceu ainda mais com a criação da ABE,primeira associação de projeção nacional, pois aglutinou
profissionais de várias regiões e estados, sobretudo mediante as conferências nacionais a partir de 1927, de que participavam nomes expressivos como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Heitor Lira. A finalidade era defender os interesses da educação e dos princípios da educação propostos pela Escola Nova.
Não por acaso, na década de 1920 surgem os “primeiros profissionais da educação”. Como diz Ribeiro, a educação passava a ser tratada “[...] agora por educadores
81 RIB EI RO, Maria Luiza Santos. História da educação brasileira à organização escolar. São Paulo:
Cortez, 1987, p. 77.
de profissão”.83 Até então, o exercício do magistério se apresentava como função paralela e complementar à atividade profissional principal dos professores, talvez porque a remuneração da atividade docente já fosse baixa, o que justificaria ainda a busca por mecanismos de profissionalização e valorização do magistério. Ao se referir à situação salarial do professor e à desatenção do poder público pela educação, Carneiro Leão denunciava, em 1922, que, além de ganharem mal, em certos estados — ele não diz quais — os professores estavam de 12 a 18 meses sem receber salário. Eis sua conclusão:
[...] ou acumulam a sua situação de educadores com outras ocupações, em detrimento inevitável do ensino, ou desertarão de vez, deixando o campo livre aos incapazes e medíocres. Por toda parte, desde que o governo deseje poupar, cortar despesas, é o fechamento das escolas o desconto ou o retardamento dos vencimentos dos professores, a primeira medida de salvação pública.84
Nesse movimento pró-educação, o positivismo questionava o ensino religioso e defendia (impulsionava) o laicismo. A iniciativa privada também avançou, com a penetração de ideias de pensadores dos Estados Unidos e da Alemanha e se concretiza em colégios instalados em várias cidades, a maioria de orientação protestante. Bons exemplos são o Colégio Metodista, em Ribeirão Preto (1899), e o Colégio Bennet, no Rio de Janeiro (1920); outros se instalaram um pouco antes da República: Colégio Piracicabano, em 1881, e Colégio Americano de Petrópolis. A elite continuava a aspirar ao ensino superior, para manter o prestígio e poder político e econômico. Basbaum chama de bacharelismo essa aspiração ao título de “doutor” como modo de dar status aos filhos de famílias abastadas: “[...] ser doutor era, senão um meio de enriquecer, certamente uma forma de ascender socialmente. Ao doutor abriam-se todas as portas, e, principalmente, os melhores cargos no funcionalismo”.85
À época, houve tentativas de se abrirem universidades no país, partindo-se das faculdades já existentes; mas todas sem continuidade. A primeira a ser instalada de vez foi a Universidade de São Paulo (USP), em 1934. Tendo em vista os contrastes
sociais, a expressão de Basbaum é precisa: “[...] éramos um país de doutores e analfabetos”. Com efeito, o problema do analfabetismo era grave, de solução difícil.
83 RIBEIRO, 1987, p. 93.
84 LEÃO, Carneiro. A situação do professor brasileiro. A educação, Rio de Janeiro, set. 1992, p. 101. 85 BASBAUM, 1975, p. 288.
Como esclarece Paiva, “Em 1915, o nosso sistema de ensino popular mostrava-se, como sempre, profundamente insatisfatório. Nem mesmo os Estados mais a favor da difusão do ensino, tinham condições de debelar o analfabetismo”.86
Por algum tempo, as escolas receberam denominação e eram classificadas conforme o número de salas de aula de que dispunham. Eis a classificação básica: escolas isoladas tinham uma sala de aula — para alunos de primeira e segunda série — e escolas agrupadas tinham mais de uma sala de aula — para turmas de primeira a terceira série. O ensino graduado se firmou no início da República, com o aparecimento dos grupos escolares, com turmas de quarta e quinta série, e das escolas-modelo. Todavia, para Vanilda Paiva, “[...] ainda em 1907, o tipo comum de escola primária é a de um só professor e uma só classe agrupando alunos de vários níveis de adiantamento”.87 Segundo ela, no Brasil de 1915 havia 910.452 alunos matriculados no ensino elementar; em 1929, havia 1.641.891.88 A Tabela 1 radiografa a situação educacional de alguns estados no início da República.
T A B E L A 1
Índice de escolaridade do Censo de 1920
ESTADOS POPULAÇÃO ANALFABETOS %
Alagoas 978.748 834.213 85,2 Amazonas 363.166 266.552 73,2 Bahia 3.334.465 2.720.990 83,7 Ceará 537.135 1.073.262 81,3 Distrito Federal 1.157.873 447.621 38,6 Espírito Santo 457.328 349.400 76,4 Goiaz 511.919 433.339 84,6 Maranhão 874.337 735.906 84,1 Mato Grosso 246.612 174.819 70,8 Minas Gerais 5.888.174 4.671.533 79,3 Pará 983.507 695.806 71,9 Paraíba 961.106 834.155 86,7 Paraná 685.711 492.512 71,9 Pernambuco 2.154.835 1.770.302 82,1 Piauí 609.003 536.061 86 Rio de Janeiro 1.559.371 1.173.975 75,2
Rio Grande do Norte 537.135 440.720 82
Rio Grande do Sul 2.182.713 1.334.771 61,1
Santa Catarina 668.743 471.342 70,4 São Paulo 4.592.188 3.222.609 70,1 Sergipe 477.064 397.429 83,2 Território do Acre 92.379 64.881 70,2 BRASIL 30.635.605 23.142.248 75,5 Fonte89
86 PAIVA,Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola, 1983, p. 90. 87 PAIVA, 1983, p. 81.
88 PAIVA, 1983, p. 50.
No cenário delineado até aqui, firmaram-se ideias pedagógicas que orientaram a evolução educacional e os movimentos em busca de soluções para reduzir o analfabetismo, estender quantitativamente e melhorar qualitativamente a escolaridade, profissionalizar os educadores e mobilizar a sociedade para difundir o ensino elementar.
Contudo, a escolarização era deficitária — a relação entre população letrada e número de analfabetos (TAB. 1) mostra isso; a educação obedeceu a normas de
instabilidade próprias de uma sociedade heterogênea, marcada pelo legado cultural academicista e aristocrático; as reformas educacionais falharam na tarefa de revigorar/criar o ensino no país — falharam por incapacidade criadora, por não produzirem modelos de educação sistemática que uma sociedade em transformação aspirante ao status de povo “civilizado” requer, por causa de omissão ante a necessidade de o país se converter em Estado educador, e não se manter como Estado fundador de escolas e administrador/supervisor de redes escolares.
Se não é correto negar a existência de atitudes de enfrentamento dos problemas educacionais tidos como graves, também não o é negar que tais atitudes seguiram um tipo de intervenção ditado pela escassez crônica de recursos materiais e humanos. Eis por que se deu proeminência a soluções educacionais do passado, incoerentes com o novo estilo de vida e as opções republicanas; eis por que a simplificação da contribuição construtiva da educação ao se orientá-la pela multiplicação de escolas invariavelmente obsoletas em sua estrutura e de organização marcadamente rígida em sua capacidade de atender às solicitações educacionais das comunidades do país; enfim, eis por que dizemos que a educação republicana obedeceu a normas de instabilidade próprias de uma sociedade heterogênea marcada por grandes contradições, sobretudo no campo educacional.
Nesse cenário, o Estado reconhecia a educação como necessidade pública para que a nação prosperasse e visse as pessoas — da infância ao fim da vida e sem menosprezar sua dignidade — como meio pelo qual se faz seu maior investimento. Vê-se, então, que de fato ocorre uma mudança que transita de um polo a outro: o que era tido como objetivo estritamente pessoal, regulado pelas pessoas em seu interesse exclusivo, agora é objetivo nacional. O país tinha de recrutar seu povo para educá-lo; ao mesmo tempo, criar um sistema educacional público e completo porque o fim da educação ia além da satisfação da
volúpia ou fome de saber de cada um, isto é, supunha convergir, pela educação, ao interesse maior do país: consolidar um regime calcado na ordem e no progresso.
Dito isso, até que ponto esse cenário educacional negativo não foi herança do passado do país, isto é, da condição de ex-colônia de Portugal e de morada da monarquia lusitana? Até que ponto essa elite preocupada em tornar o país mais civilizado pela educação não replicava a elite portuguesa que “[...] quis sempre justificar o poder que exercia sobre o restante dos portugueses através de um activismo cosmopolita, importando tudo o que rema novidades em Londres e Paris e censurando tudo o que lhe parecia atraso e rotina indígenas”?90 Ora, também aqui se importaram modelos de civilização e de educação da Europa e dos Estados Unidos. Assim, em que se distinguem os republicanos daqui dos republicanos d’além-mar? Isto é, em que se distingue o projeto educacional republicano brasileiro do projeto republicano português? Responder a esses questionamentos supõe entender a origem da escola republicana em Portugal, cujo entendimento supõe compreender como acabou a monarquia portuguesa, sobretudo em seus anos finais do estado liberal (1890–1908).