Em abono do regime integrado como resposta à necessidade de precocidade e face à aptidão demonstrada, Madalena Perdigão, em 1979, recomendava que
Seria conveniente (...) prever escolas e cursos de ensino artístico integrado (...) em virtude de se ter reconhecido que as crianças mais dotadas devem receber desde muito cedo ensino específico de música e de dança a fim de terem mais probabilidades de, com menos esforço, lograrem êxito numa carreira profissional (Perdigão, 1979 in Gomes 2002:92).
56 Também como resposta à necessidade de tempo para o investimento no estudo, o regime integrado pressupõe “salvaguardar e valorizar a especificidade curricular do ensino artístico especializado, assegurando uma carga horária equilibrada, na qual, progressivamente, predomine a componente artística especializada.” (Preâmbulo da Portaria nº 243-B/2012, de 13 de Agosto).
Podemos observar a apologia do regime integrado como a melhor resposta, também, relativamente à missão de formar profissionais da música. Domingos Fernandes e a sua equipa reclamavam, em 2007, a institucionalização do regime integrado como matriz de frequência para todos os conservatórios públicos, argumentando “só desta forma poderão os conservatórios públicos ter uma forte identidade, uma missão clara e assumir-se como escolas de referência e de excelência como parece ser possível e desejável.” (Fernandes et al., 2007: 18), na procura de um “desenvolvimento sustentado de um ensino artístico mais integrado no sistema educativo e capaz de responder mais eficiente e eficazmente às aspirações dos cidadãos e da sociedade” (Fernandes et al., 2007: 17). Num estudo posterior, Domingos Fernandes concebe a possibilidade de nem todos pretenderem a profissionalização na música, mas considera que, mesmo assim, o regime integrado será a melhor opção:
A combinação e a interligação do ensino da música com o ensino geral apresentam vantagens incontestáveis, facilitando enormemente o acesso ao ensino superior da música e deixando, ao mesmo tempo, em aberto, a possibilidade de seguir uma outra opção de estudos universitários para os alunos que desejem seguir uma carreira profissional que não a musical. Para estes o ensino especializado da música será instrumental no desenvolvimento de múltiplas competências que poderão ser transferidas e rentabilizadas tanto em outras profissões como nas mais variadas situações do dia-a-dia (Fernandes
et al, 2008: 53).
Têm surgido outras investigações no ensino especializado da música que consideram que o mesmo responde a uma faixa limitada da sociedade. António Pacheco considera que deveria haver uma melhoria na oferta música no ensino genérico, atendendo a que
A sociedade atual, do conhecimento, exige uma escola de música renovada que ofereça uma oferta formativa diversificada que vá de encontro às perspetivas, expectativas e motivações dos alunos, assente, também, nos pressupostos educativos, devidamente enraizada na sua comunidade e tradutora da sua realidade social cultural e estética. Neste contexto, é necessário repensar o conceito de escola de música vocacional, integrá-la numa perspetiva de verdadeira articulação com o ensino genérico por forma a uma conciliação que se deseja proveitosa para o ensino artístico da música em geral, dotá-la de novos percursos formativos capazes de responderem aos desafios da pós-modernidade e fazer um enquadramento salutar numa simbiose perfeita entre ensino artístico especializado da música e o ensino artístico genérico da música sem qualquer tipo de ambiguidade (tão patente nos dias de hoje, na escola atual) (Pacheco, 2010: 190).
Helena Vieira corrobora esta visão. Considera que, atualmente, as crianças são obrigadas a fazer opções vocacionais muito precoces, logo no 1º ciclo, para a frequência do ensino
57 especializado da música. As que não fazem essa opção, no ensino genérico só irão beneficiar de um professor de ensino especializado da música ao frequentarem o 2º ciclo do ensino básico. No seu entendimento,
o ramo de ensino genérico não pode ser, simplesmente, um ramo paralelo ao ramo vocacional, com articulações pontuais e deixadas ao acaso, mas deve funcionar, em vez disso, como a base da pirâmide da seleção dos alunos vocacionados; a base da pirâmide onde é necessário investir, com professores especializados, equipamentos, e continuidade no processo de aprendizagem (Vieira, 2009: 533).
Nesse sentido, refere que “é a melhoria da escola e da sua oferta educativa de um ensino musical de qualidade para todos que possibilitará a deteção de aptidões musicais e o acompanhamento adequado e sólido de crianças vocacionadas para a música” (Vieira, 2009: 535,536).
Também Carlos Gomes defende que se deve “abandonar supostas «especificidades» que se revelam de facto inexistentes, procedendo-se a uma melhor e mais efetiva formação artística para todos ao nível do ensino básico e secundário.” (Gomes, 2002: 279). Considera que se ganhará muito mais
adotando uma efetiva integração das artes ao nível do sistema geral de ensino – optando-se eventualmente por uma opção vocacional mais tardia do que aquela que é atualmente pressuposta pela legislação em vigor –, do que pretendendo impor à força uma opção precoce que na realidade não acontece (Gomes, 2002: 279).
A legislação a que o autor se refere como estando em vigor é a de 1983 (Decreto-Lei n.º 310/83, de 1 de Julho), pois o trabalho data de 2002. Seja como for, a legislação mais recente mantém as diretivas daquela no que diz respeito à opção precoce.
Edwin Gordon manifesta-se também a favor de uma preparação prévia no ensino genérico, referindo
Dantes a maioria dos alunos recebia preparação auditiva/oral cantando em casa, na comunidade, e às vezes até na escola, antes de começar o estudo de um instrumento. Os alunos, hoje em dia, não só cantam menos como associam a música mais com a tecnologia (equipamento sonoro) do que com a música em si e, por isso, os professores de instrumento, assim como os professores de formação musical geral devem, na escola, assumir a responsabilidade de facultar a preparação musical que o aluno médio já não traz para a escola (Gordon, 2000a: 358)
Conclusão
Neste capítulo pretendeu-se refletir sobre as especificidades atribuídas ao ensino especializado da música, a partir de diferentes teorias e abordagens, e sobre as orientações quanto à missão desse ensino. Procurou-se perceber de que forma as referidas especificidades contribuíram para as orientações dadas por Maria Lurdes de Rodrigues
58 visando “aumentar o número de alunos nos cursos especializados de música e melhorar as condições de aprendizagem destes alunos, tanto no ensino articulado como no ensino integrado.” (Rodrigues, 2010: 202).
A questão que continua presente é, porém, a de saber se o regime integrado é, de facto, a opção educacional mais adequada relativamente aos outros regimes de frequência, articulado e supletivo, pois, como se pôde perceber pelos discursos que nos capítulos seguintes serão analisados, as visões são diversas e precisamente, desafiam essa opção política.
O regime integrado aparenta ser, na verdade, uma excelente opção para quem tem oportunidade de o frequentar. No entanto, como se argumentou no capítulo anterior, só um número limitado de pessoas beneficia dessa oportunidade. Em alguns casos, creio que será por desconhecimento da sua existência, noutros casos, por não serem selecionados nos testes de aptidão que, segundo alguns autores (e.g. Sloboda), são falíveis. Haverá, ainda, hipótese de não poderem frequentar por outras razões, por exemplo, a obrigatoriedade de frequentarem o grau correspondente ao ano de escolaridade, a zona geográfica em que habitam e respetiva rede de transportes, ou o contexto socioeconómico do agregado familiar. Depois de conhecidos os discursos de quem tem investigado sobre esta temática, é essencial ouvir quem, na verdade, vive, diariamente, o regime integrado de frequência. Foi nesse sentido que se pretendeu dar voz aos alunos, aos pais e aos professores, no sentido de esta investigação poder contribuir para compreender se, de facto, o regime integrado é a forma mais adequada de acesso e de progresso no ensino especializado da música.
59
CAPÍTULO IV
61
Fundamentação dos procedimentos metodológicos da investigação
Ao longo dos capítulos anteriores, foi abordada a importância da arte, particularmente a música, nos processos educativos. Deu-se conta da evolução do ensino especializado da música, em Portugal, e referiu-se as especificidades atribuídas a este ensino. Foram apresentados os três regimes de frequência, no sentido de perceber se o regime integrado é, de facto, a opção educacional mais adequada para a formação especializada da música, relativamente aos outros regimes de frequência, articulado e supletivo, conforme vem sendo afirmado por alguns autores (e.g. Fernandes et al., 2007; Rodrigues, 2010).
O regime integrado de frequência, até 2007, apenas se encontrava em funcionamento em dois estabelecimentos de ensino, no Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga e na Academia de Música de Santa Cecília, em Lisboa, apesar de a legislação o permitir desde 1967 e de o legislar em 1983, através do Decreto-lei nº 310/83. No ano letivo 2008/2009, iniciou-se este regime de frequência no Conservatório de Música do Porto (CMP), tornando-se pertinente fazer um estudo de caso nesta instituição, de forma a conhecer a avaliação que os alunos, os encarregados de educação e os professores, que vivem diariamente este regime de frequência, fazem dessa escolha.
Neste capítulo, pretende-se apresentar a fundamentação dos procedimentos metodológicos da investigação, justificando-se a opção pelo estudo de caso e pelas técnicas de recolha de informação utilizadas. As opções metodológicas assumidas, foram-no na assunção de que “[u]m discurso científico sobre a educação não deve ser um discurso de opinião; ele não é científico se não controla seus conceitos e não se apoia em dados. A pesquisa em educação (ou sobre educação) produz um saber, rigoroso como o é todo o saber científico.” (Charlot,
62 2006: 10). De igual forma, caracteriza-se a amostra, e identificam-se as categorias de análise que se construíram com base no enquadramento teórico e no trabalho empírico desenvolvido.