Do ponto de vista da cultura surda, o uso da língua oral de seu país, como única opção de escrita significa não só que as relações pessoais entre surdos que são contemporâneos uns dos outros, mas que estão distanciados no espaço, bem como, as manifestações dos surdos de outras épocas, precisam ser mediadas e registradas em forma escrita numa língua que não é a própria, o que implica, necessariamente, na intervenção de um processo de adaptação entre as línguas de sinais e falada que estão em questão.
Para compreender a leitura é preciso haver uma complementação entre o conhecido, que está na nossa cabeça, e o desconhecido, que está no papel; entre o que está atrás e o que está diante dos olhos. Teatro, narrativas, literatura surda em geral, só podem ser escritos após serem vertidos para uma língua falada, mesmo quando criados originalmente em língua de sinais. Os surdos não podem construir sua própria escrita de acordo com sua maneira de sinalizar.
As pessoas surdas também acham a língua de sinais, como qualquer outra língua, uma maneira poderosa de expandir sua criatividade e prazer artístico. Teatros nacionais de surdos em vários paises fizeram programas de grande sucesso. Artistas surdos têm conseguido mostrar linguagem de sinais em suas pinturas, ilustrações ou trabalhos esculturais. Pessoas surdas de talento criam poesia e humor em língua de sinais. (YERKER, Anderson, ex-presidente da FMS, 1981). A escrita, o poder e a tecnologia são parceiros nas narrativas ocidentais da origem da civilização. A Cultura Surda está minimamente registrada, porque as situações que os surdos vivem, não conseguem escrever em sua própria língua.
No decurso da última década, apesar da contínua relutância dos defensores do método oral, programas bilíngües/biculturais foram incrementados em vários paises europeus. Diferentes abordagens pedagógicas têm caracterizado esses programas. Na Alemanha um projeto piloto contempla um bilingüismo contínuo dentro da sala de aulas. Na Suécia a língua de sinais é a única língua de instrução e a língua oral/escrita do país é vista em termos de segunda língua estrangeira. Na França o programa “Deux langues pour
une Educatión” oferece à criança surda uma área de suporte em língua de sinais de tempo integral.
Com esses enfoques, o desenvolvimento intelectual e cultural dessas comunidades surdas tem evoluído e o caminho natural dessa evolução passa pela aquisição de uma escrita própria que pode proporcionar o acesso a um novo patamar em suas expressões culturais e comunicativas. Com a aprendizagem da escrita de sinais, os surdos vão ter a oportunidade de desenvolver uma nova cultura, que é a cultura surda escrita, um pouco diferente da cultura surda sinalizada.
No presente trabalho o ponto de partida é a identidade situacional da pesquisadora, que toma a decisão de tentar posicionar-se a partir da consistência de padrões percebidos que têm sentido para si e para outros, mas muitas vezes não estão em conformidade com normas culturais vigentes.
OMEC5 está patrocinando uma grande mudança na educação dos surdos no Brasil,
cujo projeto de implementação está previsto para se estender por dez anos e cujo objetivo primeiro é a inclusão da população surda nas escolas de ouvintes. Com esse objetivo inicia a capacitação de professores ouvintes no uso da língua de sinais e introduz a figura do instrutor surdo.
As lideranças surdas, embora reconheçam o avanço que constitui validar a língua de sinais, e o esforço feito pelos responsáveis pelo ensino especial para promover uma grande mudança na educação dos surdos no Brasil, pontuam que as mudanças precisam ser estruturais. O poder de decisão nas escolas e classes para surdos continua só com os ouvintes e os surdos ainda são vistos, em muitas escolas, apenas como instrutores de língua de sinais, ainda assim, substituíveis por professores ouvintes que muitas vezes, dominam muito mal essa língua. A inclusão, conceito bonito e desejável, pode funcionar como exclusão. Exclusão da plena comunicação e da real participação.
O concurso e apoio de educadores ouvintes são indispensáveis, mas esses devem estar comprometidos com as mudanças necessárias, que estão alicerçadas em paradigmas científicos comprovados e verdades já bem conhecidas, mas que, algumas vezes, continuam longe da prática das escolas que recebem surdos.
Se há o que reconstruir, não é o surdo, mas sim, o projeto educacional destinado a ele. E, nesse sentido, apenas os integrantes dessa comunidade, como surdos, podem contribuir, de modo efetivo, para a educação das crianças surdas. Ignorar sua competência, neste momento
de nossa história, passou a ser encobrir uma evidência. A adoção de uma filosofia educacional, consistente, que dê conta de um projeto educacional para surdos, não pode ignorar a interlocução constante. Não há apenas surdos a ensinar, mas ouvintes e surdos a aprender como educar surdos. Os últimos 100 anos de educação de surdos no Brasil, foram mais do que suficientes para aprendermos como não educar surdos e, também, como não formar educadores de surdos. (Fernandes, 2003. pg. 55).
Passadas mais de quatro décadas dos movimentos surdos, respaldados pelos achados científicos, estarem mobilizados em favor do respeito à sua especificidade cultural e lingüística, o processo mostra dificuldade de avançar e por em prática aquilo que os surdos consideram seu direito: o de aprender e se expressar em sua própria língua e desenvolver, já a partir da escola, sua própria cultura.
Uma educação de qualidade para os surdos não pode ignorar todo o contexto da cultura surda, privilegiando a deficiência e esquecendo o mecanismo de compensação, a língua de sinais, que os próprios surdos, historicamente, já demonstraram utilizar com naturalidade e eficiência.
A criança não vive a partir de sua deficiência, mas a partir daquilo que para ela resulta ser um equivalente funcional. Tudo isso seria certo se, desde já o modelo clínico-terapêutico não se obstinasse tanto em lutar contra a deficiência, o que implica, em geral, originar conseqüências sociais ainda maiores. Reeducação ou compensação, essa é a questão. Obstinar-se contra o déficit, esse é o erro. (Skliar, 1997, pg. 12)
O poder negado às pessoas surdas e a seus líderes de gerir e ministrar sua própria educação foi tomado por uma ação arbitrária de lideranças dos professores ouvintes no célebre e triste Congresso de Milão6 e condenou os surdos a um retrocesso em suas vidas
que durou cem anos. A ação foi radical e abrangente banindo todos os professores surdos que, naquela época, já eram em número significativo nas escolas de surdos. Esses não tiveram condições de resistir.
A partir do final do século XIX o menosprezo às necessidades dos surdos e o desrespeito às suas possibilidades foi se acentuando, pela educação equivocada, até que, com o passar do tempo, eles chegavam a ser facilmente confundido com débeis mentais.
6 O oralismo passou a ser adotado oficialmente a partir do Congresso de Milão em 1880, quando foram
excluídas todas as possibilidades do uso das línguas de sinais na educação de surdos. A partir de então, ela foi proibida nas escolas de surdos e em instituições que acolhiam surdos, inclusive nas suas próprias organizações.
A ação foi muito grave, pois passaram quase cem anos antes que pesquisadores ouvintes percebessem o descompasso da prática pedagógica nas escolas de surdos com as descobertas das neurociências e da psicologia cognitiva e dessem publicidade a esse fato para que as comunidades surdas tivessem o poder de começar a articular novas ações.
Os professores surdos representam para a criança surda um modelo adulto e é importante que ela possa formar o conceito de que a pessoa surda pode ser um adulto viável, pode liderar, pode agir com independência, pode exercer um papel relevante na sociedade. As sutilezas do poder e as implicações do mesmo com as responsabilidades dele derivadas, bem como, a maioria das percepções importante para o jogo da vida, só podem ser percebidas e exercitadas entre iguais. Sem a possibilidade de construir sua identidade a pessoa surda fica para sempre imatura e dependente.
Na educação de surdos, além do deslocamento cultural entre professor e aluno, ainda se intensifica a distância por não se compartilhar o mesmo código lingüístico, incluindo aquelas escolas que consideram a língua de sinais, mas que, no entanto não a vivem de forma efetiva. (Giordani, 2003. pg. 58)
A questão da dependência dos surdos mistura-se com a questão da deficiência. Essa supõe uma dependência em maior ou menor grau. Podemos dizer também que ninguém é totalmente independente, seja um Estado, seja uma pessoa. Quando lutamos pelo direito de termos professores surdos estamos lutando por um grau maior de independência. O grau que estamos aptos a exercer. Uma pessoa surda tem intelectual e fisicamente o mesmo potencial de uma pessoa ouvinte. Se ela puder se comunicar na língua de sinais não vai ter impedimento para desenvolver-se tanto como um ouvinte, então a questão da dependência, fica condicionada apenas às disponibilidades de poder usar sua língua para comunicar-se com a maioria ouvinte, e também de poder apropriar-se dos conhecimentos de toda a humanidade, da qual ela também é herdeira.
Outro argumento que sustenta a resistência a uma mudança radical nas escolas de surdos é aquele de que os surdos não sabem bem o português. Alguns professores surdos que sabem se expressar em português, falado e escrito, conseguem trabalhar em escolas, a grande maioria não sabe português e fica excluída de qualquer possibilidade. O que podemos observar é que muitos desses surdos têm inúmeras qualificações para serem professores. Para a criança surda será esse o fator mais importante? Será que é mais importante para um aluno surdo que seu professor saiba português ou que consiga interagir com ele em uma língua comum aos dois, com ida e volta?
Os educadores surdos pontuam que usar as duas línguas simultaneamente é um procedimento desvantajoso para o surdo porque essa prática supõe professores ouvintes. O que acontece quando o professor é ouvinte é que muitas vezes, até sem perceber, ele usa sua língua e faz junto alguns sinais, o que não se constitui em uso da Libras. O aluno surdo não vai compreender, ou vai compreender apenas partes, porque o professor não está se expressando em Libras, mas em uma língua que não existe, uma mistura das duas línguas. Na escola de surdos, ou na classe de surdos incluída em uma escola regular, que trabalhe uma efetiva educação bilíngüe, o aluno surdo pode construir sua auto-estima dentro de um grupo de usuários da mesma língua, não se sentirá inferior e inadequado por ser a cada momento confrontado com o colega que capta rapidamente todos os estímulos sonoros, enquanto ele precisa se esforçar para mais adivinhar do que compreender.Terá pleno acesso aos conteúdos e exercerá seu direito a uma educação de qualidade.
A subordinação da língua de sinais à língua portuguesa, e a hegemonia dos professores ouvintes nas escolas e classes de surdos, faz com que muitos surdos desvalorizem sua própria língua e junto com ela a si próprios. Essa desvalorização já havia se tornado evidente para o pesquisador Roch Ambroise Bébian que trabalhava no INJS7 de Paris, antes do malfadado Congresso de Milão, onde a língua de sinais era usada pelos alunos e, como hoje acontece muitas vezes, usada, mas pouco conhecida pelos professores.
Eu não me canso de advertir que eu não ouço falar aqui mais do que da linguagem familiar dos surdos, que ninguém a aprende, que é a expressão imediata e sem arte de seus pensamentos. É apenas sob esse ponto de vista que os sinais são vistos; pois mesmo que eles sirvam para o desenvolvimento do pensamento, nós, os professores, não vemos mais do que as palavras que eles devem tornar inteligíveis. Nós não consideramos, a língua de sinais, mais que em relação à língua francesa, ao formato da qual nós queremos adaptá-la. Mas como essa linguagem difere eminentemente de todas as outras línguas, nós fomos obrigados a torturá-la para enquadrá-la exatamente dentro de nossos costumes, e ela foi algumas vezes desfigurada ao ponto de se tornar ininteligível (Bébian, 1817)8.
Aqui no Brasil existem mais ou menos 120 associações de surdos, espaços onde foi preservada e desenvolvida a língua de sinais e onde se constrói a cultura surda. Essas comunidades surdas surgiram pelo motivo de que, na época, as escolas de surdos proibiam comunicar com a língua de sinais então os surdos fundaram muitas associações, para ter possibilidade e liberdade de comunicação entre eles.
7 INJS – Institut National de Jeunes Sourds de Paris
Dentro das associações de surdos a falta de reconhecimento de uma identidade surda faz com que muitas vezes os surdos pensem que os ouvintes sabem mais as informações do que os surdos e esse momento está mudando bem devagar. O sujeito se constrói pelos seus contatos com o meio e vivendo situações diferenciadas de representação. As situações de poder do próprio surdo ainda são poucas se comparadas às do mundo ouvinte. Nas associações de surdos podemos observar as identidades surdas de formas diferenciadas e aparecem as lideranças e as lutas pelo poder como em qualquer outra comunidade.
Os surdos que vivem em condição de subordinação parecem estar vivendo na “terra do exílio” e este é o ambiente em que vivem a maioria dos surdos que são filhos de pais ouvintes. É o ambiente da cultura dominante. (Perlin, 1998. pg. 72).
As aparências sempre jogam contra os surdos em relação às suas reais capacidades. Por sua dificuldade de falar e de compreender aquilo que o ouvinte diz, a tendência natural desses, é menosprezar a mensagem da pessoa surda pela forma como ela aparece. Com a língua de sinais os surdos podem, através do intérprete, compreender e ser compreendidos e os ouvintes ficam no mesmo nível, precisando também do intérprete.
Nesse momento, os relatos dos surdos, demonstrados os fracassos de sua educação, ocorre no Brasil à lei federal de oficialização da Língua Brasileira de Sinais – Libras. Os educadores surdos propõem uma nova concepção para sua educação que aprofunda a discussão para além dos métodos e práticas escolares, propondo a construção de uma identidade surda, diferente da identidade ouvinte e incluindo nessa educação a escrita de nossa língua de sinais que pode se constituir num novo território para fortalecer as pessoas surdas. A escrita de língua de sinais como ferramenta de comunicação, por sua natureza, permite construir um modelo teórico a partir do real e expressar a coerência desse modelo inventando as relações entre os elementos e possibilitando elaborar um ponto de vista sobre o mundo, passando do conjuntural expresso pela língua de sinais para o estruturado, expresso pelo texto
A alfabetização em SignWriting poderia criar uma ruptura interessante, uma vez que obrigaria a escola, ao menos por um momento, a não pensar no/em português, nem, (talvez) em um currículo em português, língua que estaria, como disciplina, na condição de segunda língua. Ou seja , ao menos por um momento, a escola teria que desnaturalizar a compreensão que tem do aluno surdo, teria que se rever também a seus objetivos e métodos. (Souza, 2002, pg. 142)