Laura <[email protected]> 5/13/14 To Tania, kkjsl, rlfpinheiro, lwyf, scclinhares, dlazd
Tânia, Eu ia fazer uma postagem hoje sobre isso no grupo do Facebook. Verifiquei que o ônibus que pego pra ir para Uerj não está passando. Além de tudo, não sei se a pessoa que trabalha na minha casa virá e, assim, não tenho com quem deixar meu filho até a hora do colégio e com quem deixá-lo.
Sendo assim, considero praticamente improvável ir para aula. Abraço,
Em outras palavras, na nossa experiência com esse grupo de alunos, o contexto parece não entrar em colapso. Nossos dados vão ao encontro do argumento de Tagg et al (2017) e Blommeart (2017). Há conhecimento das estratégias de comunicação e linguagem esperadas em cada suporte assim como do que cada suporte nos permite fazer (os propiciamentos, nas palavras de Gibbs, 1979). Trata-se de um conhecimento que soma, “reflexão e consciência crítica — a habilidade de filtrar, avaliar, compreender e usar múltiplas fontes de informação” (TAGG, 2015, p. 111) e que vai além do conhecimento técnico per se como já mencionamos anteriormente.
Precisamos também considerar que participar desses espaços em um computador é diferente de participar desses mesmos espaços em um tablet ou smartphone. O tamanho da tela e os propiciamentos do suporte facilitam ou restringem o que é possível fazer, o que e como escrever, quantas tecladas dar, alterando o modo de ser e fazer.
Precisamos ainda considerar que transformar a sala de aula em espaço de letramentos digitais “vem rapidamente se tornando um pré-requisito para a criatividade, a inovação e o empreendorismo necessários para a plena participação na sociedade e a aquisição de habilidades e conhecimento exigidos no século 21” (COMISSÃO EUROPEIA, 2003, p. 3)8. Nosso propósito com as ações acima exemplificadas foi nos
8 The ability to use ICT and the Internet becomes a new form of literacy – “digital literacy”. Digital literacy
alinharmos a esse pré-requisito, na formação de professores no nível superior olhando para o futuro e fazendo da sala de aula um espaço de ensaio para tarefas que os alunos terão que executar enquanto profissionais de linguagem e professores. O que vivenciamos nas práticas empreendidas reflete um sofisticado grau de letramento orientado para a aprendizagem. Resta-nos entender como enfrentar o desafio da acessibilidade que já se nos apresenta neste momento sociohistórico e que tende a ser cada vez mais um requisito no futuro.
O futuro: aprender na era da acessibilidade e portabilidade
Nos últimos anos, conforme documentado em Saliés e Shepherd (2016, p. 11), “o avanço de ferramentas digitais do tipo wireless vem incrementando as possibilidades de comunicação entre nossos aprendizes, que, em grande maioria possui um aparelho celular”9:
Trata-se de um modelo de aprendizagem integrado, que não só garante a mobilidade, mas imerge o aluno no uso e transformação do conteúdo, permitindo que interaja em diferentes espaços e horários com a informação e com outros. Dessa forma, as tecnologias móveis consubstanciam-se não apenas como recursos para execução de tarefas customizadas, mas também como recursos para maior acessibilidade aos conteúdos didáticos e transformação desses por meio de gravações e outras ações multimodais possibilitadas pela tecnologia. (SALIÉS; SHEPHERD, 2016, p. 12).
Dentre essas ferramentas destacamos principalmente o uso de aplicativos, tablets e smartphones. Todos propiciam portabilidade, câmeras, telas sensíveis ao toque, GPS, e têm potencial para transformar a sala de aula em um espaço criativo e customizado de “fazeres”, pois oferecem a personalização de aplicativos para atender a preferências individuais e ir além dos requisitos da tarefa pura e simplesmente (BEACH; CASTEK, 2016).
neither participate fully in society nor acquire the skills and knowledge necessary to live in the 21st century. (EUROPEAN COMMISSION, 2003, p. 3).
9A Pesquisa sobre o Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação nos Domicílios Brasileiros (cf. Matuura, 2017) indica que 93% dos brasileiros usam celular para acessar a rede, como mencionamos anteriormente.
Nesse sentido, os dispositivos móveis propiciam um leque de atividades autênticas ou customizadas que vão ao encontro da aprendizagem conectada. À luz da portabilidade “aprender” no século XXI conjuga uso de dispositivos móveis e aplicativos de modo personalizado e adaptativo e com portabilidade, no empreendimento de várias práticas sociais associadas com práticas de letramento (BEACH; CASTEK, 2016). O foco que assumimos neste trabalho é na aprendizagem móvel mediada por fazeres que envolvam o uso de aplicativos customizados, que priorizem a portabilidade e materiais para uso móvel.
A customização de aplicativos, no nosso entender, deveria colocar no centro das ações o aprendiz, propiciando exposição linguística situada e psicologicamente real, assim como oportunidades de usar linguagem avaliativa e gerar situações customizadas por eles mesmos, cf. Saliés e Shepherd (2016).
Um exemplo de aplicativo que se aproxima desse conceito é o Learn Phython da Google Apps. Nem sempre isso acontece. Muitos aplicativos orientados para a portabilidade focam no software e não no aprendiz. “Só será possível ter mobilidade quando os chamados apps para dispositivos móveis tiverem customização que permita ao usuário seguir suas próprias trilhas. Esse é de fato o grande desafio” (ibid p. 12-13).
Então, como selecionar, desenhar e incluir materiais alinhados com a realidade psicológica10 do internauta que otimizem os propiciamentos dos dispositivos móveis e do próprio aplicativo?
Conforme Jeng et al (2010), a resposta a essa pergunta é o problema que se nos apresenta como o desafio da aprendizagem móvel. Isso, deveria ser parte da rotina de sala de aula tal qual é o uso desses próprios dispositivos pelos alunos.
Um modelo dessa natureza pode ser representado pela Figura 3, extraída e traduzida de Beach e Castek (2016).
10 Realidade psicológica refere-se ao conhecimento conceptualmente organizado na mente humana e ancorado na experiência.
Figura 3: A aprendizagem na era dos dispositivos móveis
Fonte: Baseado em Beach e Castek (2016, p. 343), tradução nossa.
Se compararmos a Figura 3 com os quadros e vivências apresentados neste trabalho, parece-nos que há comunalidades entre o nosso entendimento de letramentos digitais e das práticas sociais a eles associadas e a aprendizagem na era dos dispositivos móveis, dentre elas a customização, a colaboração e o uso de multimodos. O que os diferencia é a presença da portabilidade. Infelizmente, os dispositivos móveis não figuram entre os atores de grande parte das salas de aula, apesar de serem socialmente a regra (Saliés e Shepherd, 2016), pois a maioria dos alunos os possuem. No âmbito dos estudos de linguagem, ensino de línguas e letramento, a integração desses modos de SER pode representar novas fronteiras e a tão almejada inovação nos processos pedagógicos, principalmente ao “dar aos alunos a oportunidade de experienciar a alegria de se engajarem na busca por conhecimento que eles de fato almejem construir combinando fazer e ser” (BENTO ET al, 2016, p. 26). Para Bento et al, essa é a maior contribuição da era da acessibilidade, argumento que endossamos. Os autores ainda citam Hornecker e Buur (2006) para destacar que como os dispositivos móveis são sistemas tangíveis que
mantêm a interação entre o usuário e a tarefa em primeiro plano, acabam por agregar valor à situação comunicacional, pois permitem que a manipulação do conteúdo pareça natural e que o usuário interaja com tal conteúdo integrando sentidos, emoções e a razão. “Quanto maior a manipulação, pesquisa e interação criativas com o conhecimento do próprio aluno e a descoberta de novas formas de expressão de conhecimento, maior a efetividade didática do processo” (BENTO et al, 2016, p. 26).
Para ilustrar essas ideias, Bento et al (2016), dentre outras ações, treinaram um grupo de professores portugueses de nível básico a incrementar o processo de compreensão leitora e a integrá-lo a um modelo pedagógico de aprendizagem móvel. O objetivo foi investigar como a pedagogia de ensino de leitura pode ser sinônimo de formação no nível básico, com o uso de dispositivos móveis. Em outras palavras, os autores almejam, a partir dessa experiência, transformar a educação básica em práticas leitoras digitais mediadas pelos dispositivos móveis. Tanto os dispositivos móveis como diferentes aplicativos foram explorados como propiciadores de multimodalidade, networking, monitoramento e gamificação no processo de compreensão leitora.
Não podemos também deixar de pontuar que o projeto de Bento et al (2016) inclui um laboratório de inovação com seis diferentes centros de aprendizagem. Cada um voltado para uma área específica: a) centro de criatividade (onde os aprendizes planejam, desenham e produzem seus trabalhos multimidiáticos); b) centro interacional (onde tablets, celulares e quadros inteligentes mediam a internacionalidade e a participação dos aprendizes em espaços tradicionais de aprendizagem, envolvendo professores e alunos; c) centro de apresentações (onde apresentam e obtêm feedback do trabalho realizado; dentre eles planejamento de aulas, integração de componentes interacionais aos trabalhos, modos de compartilhar e compartilhamento por meio do centro interacional em que o layout per se já encoraja o compartilhamento; d) centro de descobertas (onde o processo investigativo e o raciocínio crítico são estimulados por meio da aprendizagem baseada em projetos; e) centro de troca de informação (onde trabalhos em grupo são o modus operandi durante o processo investigativo, de criação e de apresentação); f) centro de desenvolvimento (espaço informal de aprendizagem e reflexão onde o estudo individual e independente pode acontecer em ritmo próprio). As ações nos centros são orientadas para a autonomia dos aprendizes, autorreflexão e desenvolvimento de metacognição visando uma aprendizagem continuada, que reconheça e valide a aprendizagem informal, em uma pletora de temáticas que extrapolem os muros da escola.
Sendo assim, pensar a aprendizagem móvel não é simplesmente usar dispositivos móveis, aplicativos e estender a sala de aula para espaços outros a qualquer hora nem muito menos uma variação da educação à distância (WEBER; SANTOS, 2013). Conforme argumentado por Weber e Santos, o adjetivo “móvel” é muito mais do que um qualificador. Ele traz em si sentidos outros que incluem customização, contextualização, informalidade, espontaneidade, dinamicidade, em constante movimento sem que a soma desses dê conta do todo; daí a aprendizagem constituída na era dos dispositivos móveis ser comumente referida como uma aprendizagem ubíqua. Apoiando-se na voz de Traxler, as autoras (p. 178) afirmam
Os dispositivos móveis criam não apenas novas formas de conhecimento e novas formas de acessá-lo, mas novas formas de fazer arte e de acessá-la, novas formas de comércio e atividades econômicas. Assim, a aprendizagem móvel não diz respeito somente à mobilidade ou à aprendizagem como pode ter se compreendido inicialmente, mas como parte de uma nova concepção da sociedade móvel. (TRAXLER, 2010, p. 14 – tradução de Weber e Santos, 2013)
Cabe-nos ainda salientar, que a acessibilidade assume também papel facilitador ao permitir que, como mostram os dados da Vivência 4, o papel de aprendiz seja negociado com o de um profissional por alunos que trabalham, como é o caso da internauta em tela e de grande maioria de nossos alunos na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Nesse aspecto, acreditamos que a acessibilidade tem papel a cumprir ao propiciar a construção de conhecimento a qualquer tempo e lugar. Resta-nos explorá-la para aprendermos a usar seus propiciamentos em prol da aprendizagem.
Reflexão final
Nossa visão de letramento emerge de uma Web socialmente construída por práticas sociais entre os atores de um determinado contexto. Ela é alavancada pelo conteúdo postado pelo internauta na interação com outros, mesmo que não ratificados. Essa participação é mediada pelo discurso digital, que é sensível ao contexto. As escolhas do internauta fazem parte de um repertório que conversa com os propiciamentos (affordances) do ambiente online e com as múltiplas identidades que ele projeta discursivamente de acordo com o acrônimo POSTING (TAGG et al, 2017).
Para entender as práticas sociais advindas da mobilidade que caracteriza a sociedade atual é necessário entender o social como mobilidade (WEBER; SANTOS,
2013). Nossos alunos trabalham, enfrentam os desafios da mobilidade urbana em um grande centro e vivem no cenário da acessibilidade. Desse modo, acreditamos que é também necessário entender a aprendizagem como mobilidade, conforme avançado por Weber e Santos. Além disso, pensar práticas pedagógicas como espaço de saciar curiosidades, de experienciar aquilo que faz parte da vida e que vai além do conteúdo programático, parece-nos requisito para modos de ser e para a formação dos atores envolvidos se olharmos para a futura inserção desses profissionais no mercado de trabalho, no momento sociohistórico em que vivemos.