(Paulina, T/16, 2ºEF): [...] hoje perguntei para uns professores da nossa área da natureza são três disciplinas... no caso três componentes... em biologia CRA... física... CSA e química CPA... qual é o conceito que fica? A professora nos orientou que nós deveríamos saber... então a gente fica ali no meio CPA... na outra escola não... é a mais baixa [...] nós ficamos realmente sem saber como realmente avaliar [...] eu fiz uma e fiquei lá adivinhando se tirou 20... 30... ou 40... no entanto... não é mais para ser assim... no lado de lápis eu coloquei a nota... daí o aluno disse... mas a senhora ainda está colocando nota? Não é mais para ser nota.
(Flávia, T/17, 2ºEF): exatamente.
(Paulina, T/18, 2ºEF): eu estou vindo justamente nessas reuniões para ver o que você coloca... para ter argumento e começar a falar com nossa superiora.
(Flávia, T/19, 2ºEF): sim
(Paulina, T/20, 2ºef): para achar um meio termo... (Fausto, T/21, 2ºEF): uma receita?
(Paulina, T/22, 2ºEF): não uma receita... mas algo assim...
(Flávia, T/22, 2ºEF): é preciso a desfragmentação na relação conceitual da área... vejo a inserção da Situação de Estudo como um projeto de escola... uma possibilidade que se mostra prospectiva para um trabalho pedagógico integrador.
Avaliação conforme a professora Saul (1994) é no processo, mas para ganhar essa confiança dos alunos não é nada fácil. Ao visitar as turmas no estágio lembrei muito das turmas que tive no EM, sobre o quanto é forte a atribuição de notas ou conceitos, porque é mais fácil. Mas para conseguir entender que a avaliação acontece no processo vai demorar um pouco, pois o que está acontecendo vem de muitos anos, no qual se aplicavam provas, depois a recuperação sem quase nada de discussão. As pesquisas, os trabalhos individuais e coletivos quando tinham, careciam de problematização e discussão.
Há não muito tempo, e talvez ainda hoje, existe uma distância entre o que os estudantes escrevem e os conhecimentos de que realmente se apropriam. “O escrito entregue pelos estudantes teria sido resultado de uma pesquisa se eles não se lembravam de quase nada ao serem questionados? De modo geral, os estudantes gostam de fazer trabalhos de pesquisa escolar” (UHMANN, ZANON, 2013a, p.171) para saber a nota ou o conceito. Eles se
organizam, interagem, fazem buscas de informações, estudam, produzem o que lhes é solicitado, porém, tais estratégias ou outras podem fazer parte de formas importante nos processos de ensino e de aprendizagem quando relacionados com o cotidiano dos estudantes na significação conceitual. Mas quando não existe envolvimento na interação dialógica e pensamento constitutivo, algo não está favorecendo para ocorrer à aprendizagem, visto que os estudantes precisam significar o que pesquisaram e o que escreveram.
“A fala de um dos estudantes foi expressiva quando afirmou que: ‘a professora não havia colocado que a pesquisa seria questionada aqui na aula’. Ele disse que esse seria o motivo pelo qual ‘não haviam se preparado’ [...] para responder à professora” (Idem, p.171), o que exigiu atenção nas novas intervenções e estratégias de ensino coerentes com a intenção de “favorecer as trocas dialógicas de conhecimentos das ciências em estudos sobre o contexto da realidade, de fundamental importância na relação pedagógica para ocorrer significação conceitual” (Idem, p.171).
Hoje penso, de que adiantou aquela prova, trabalho, pesquisa ou outra estratégia, seja com número ou conceito, se não foi devidamente problematizada em contexto escolar? A questão vai além da continuação ou extinção de provas, o que busco é a qualidade processual na tomada de consciência sobre a finalidade da avaliação no ensino.
Um dos limites levantados no episódio 06 diz respeito à avaliação por área de conhecimento, que também vai levar certo tempo para ser entendida tanto por alunos como por seus professores, tendo em vista que os estudantes sempre foram avaliados por disciplina separadamente. Como é muito complexo contextualizar o conteúdo curricular na área de Ciências da Natureza, por exemplo, é difícil mudar a fragmentação no modo de avaliar. A mudança nas escolas básicas, não só no RS precisa superar as formas de registro (com exceções) visto que a mudança que se espera da proposta vai além, ou seja, se na escola particular a forma de registro é a nota e na maioria das escolas públicas é o conceito/parecer, a questão está em avaliar no processo! O registro é detalhe! O que parece uma questão necessária é uma formação pela fundamentação teórica!
Letra e número não passam de uma convenção, podendo, ambos, serem observados numa avaliação qualitativa. A escola e a universidade ao optarem pelos conceitos numéricos ou alfabéticos, não podem esquecer a direção qualitativa, visto que o conceito numérico não é impeditivo de uma avaliação de qualidade.
É fato que as “famosas provas” imperam inclusive separadamente dentro da área, são ‘três componentes... em biologia CRA... física CSA e química CPA.... qual conceito que fica?’
Situação em que os professores só conversam e discutem sobre as condições de aprendizagem dos alunos no conselho de classe a cada trimestre, por exemplo. No conjunto das discussões ao esperado conselho de classe, conforme externou a professora Paulina, ainda a fragmentação é forte na discussão em querer saber qual conceito é o mais adequado, ou então, que seja julgado o mais adequado possível. Sabendo que o conceito seguido de um parecer é o registro que a escola exige, é natural a inquietude frente ao compromisso da avaliação em consonância ao princípio delineado pela proposta do EMP. Muitas das,
mudanças, principalmente em avaliação, ocorrem por determinações legais, documentos e resoluções que recebem múltiplas interpretações por quem as implementa. Assim, os professores, inúmeras vezes, ficam à deriva de orientações confusas ou superficiais. Sem fundamentação teórica, sem discussão da prática, sem interlocução, o resultado é a confusão total que se percebe hoje no país inteiro. Ainda mais porque, a cada novo governo, novas são as determinações em avaliação (HOFFMANN, 2009, p.45-6).
As avaliações na maioria das escolas estaduais, com exceção do Ensino Fundamental e Educação Infantil, como dito anteriormente mudaram de números (6, 7, 9...) para letras (CSA, CPA, CRA) no EM, seguido de parecer. A escrita do parecer esbarra, sobretudo na necessidade de tempo. Como pensar nessa possibilidade se as turmas de alunos são numerosas? Fazer um parecer descritivo é complicado, imagino o quanto é difícil planejar ações (e desenvolver em aula) e pensar na individualidade de cada aluno em turmas numerosas de alunos. Não é o ideal, mas uma saída é pensar em experiências educativas em que os alunos interajam através de trabalhos em duplas, em grupos.
Pressupõe a negociação de atividade coletiva/colaborativa de participação responsiva ao “apostar no diálogo e considerar implicações de relação intercomunicativa, do uso da palavra, da escrita e dos signos para o desenvolvimento intelectual cognitivo dos estudantes” (UHMANN; ZANON, 2013b, p.02). É uma negociação pedagógica interativa que será percebida nas atividades individuais, diferentemente de atender particularmente a cada aluno de uma classe de 30 alunos, por exemplo. Assim o professor não será responsável por cada aluno, mas comprometido com a aprendizagem favorecendo as melhores condições e recursos possíveis ao individual no coletivo.
Produzir ensino é um processo complexo, que depende da forma como é concebida a relação entre os estudantes, e destes com o professor para além de um conceito (CSA, CPA e CRA). Espaços de relações assimétricas proporcionam a interação (a exemplo da tríade) a diferentes níveis de compreensão na reorganização curricular, com vistas à desfragmentação, principalmente no processo de ensinar e avaliar para aprender melhor. Espaços podem ser
possibilitados junto ao contexto escolar em que: “o trabalho com base em SE amplia possibilidades para enfrentar questões relacionadas à fragmentação do conhecimento e à falta de articulação entre as disciplinas que constituem o currículo escolar” (MALDANER; FRISON, 2014, p.77).
Volto a dizer que os documentos da proposta pedagógica para o EMP trazem a perspectiva de uma avaliação emancipatória, exigindo a desfragmentação conceitual principalmente entre as disciplinas que compõe cada área. Para tanto: ‘é preciso a desfragmentação na relação conceitual da área... vejo a inserção da Situação de Estudo38 como um projeto de escola... uma possibilidade que se mostra prospectiva para um trabalho pedagógico integrador’ (episódio 08) que leva em conta o todo nas avalições escolares.
É necessário que os responsáveis pelo desenvolvimento do trabalho pedagógico na escola assumam o compromisso de incorporar novas práticas avaliativas, na medida em que se propõem a uma mudança de paradigma. Que o novo fazer pedagógico se caracterize, também, pelo abandono da prática da avaliação como instrumento autoritário do exercício do poder, como função de controle [...]. (RIO GRANDE DO SUL, SEDUC, 2011, p.22).
É no desejo por mudança no EM, que a SEDUC-RS apostou em uma prática de avaliação emancipatória. Saul (1994) caracteriza como novo fazer pedagógico, devido ao abandono de uma avaliação autoritária. Autoridade e não autoritarismo. A ideia se caracteriza como a consciência crítica da situação e a proposição de alternativas de solução para a mesma, constituindo-se em elementos de luta transformadora para os diferentes participantes da avaliação (SAUL, 1994). Em meio a isso, resta dizer que a mudança precisa ser assumida pelo coletivo escolar sem data determinada, ou seja, em não ter pressa de um resultado imediato, como em mudanças de caráter público.
No respectivo planejamento, há a necessidade de priorizar um tempo com atenção no processo de ensino para discutir com os alunos (e responsáveis pelos mesmos) a necessidade de reconstruir o conjunto das ações/atividades diárias. Não se trata de mudar ou aumentar as estratégias avaliativas fazendo a vontade dos alunos (que também são importantes), mas de explicar os critérios, justificando sua reinvenção e necessidade de replanejamento. Ter em vista que a avaliação ultrapassa a medida em seu significado, ao apresentar uma nota, ajuda o
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Para as sucessivas Situações de Estudo tomo como base a referência: MALDANER, O. A.; ZANON, L. B. Situação de Estudo: uma organização do ensino que extrapola a formação disciplinar em ciências. In: MORAES, R.; MANCUSO, R. (org.). Educação em Ciências: produção de currículos e formação de professores. Ijuí: UNIJUÍ-RS, 2004, p.43-64.
professor com subsídio a serviço da aprendizagem, o que exige a superação dos impasses da democratização do ensino no encontro de iniciativas políticas e culturais.
Assim como a necessidade de reinvenção no desenvolvimento do conteúdo disciplinar em que a avaliação não pode assumir papel convencional. A reconstrução implica em traduzir ações avaliativas convergindo ao conhecimento integral da área, assumindo assim o desenvolvimento de mais um ciclo reflexivo desencadeado através do episódio 07, implicado no ciclo da observação e reflexão sobre os registros avaliativos. Na sequência trago o episódio 07 situando o envolvimento, organização e opção dos estagiários no diálogo sobre a questão da avaliação.