Para Houssaye (1988), professor francês que desenvolveu o Triângulo Pedagógico, a relação do processo instrucional dentro da sala de aula pode ser demonstrada por meio de um triângulo. Nesse Triângulo Pedagógico aparecem três elementos de base que se situam em um círculo, o qual significa o contexto geográfico e histórico.
Figura 1: Representação do triângulo pedagógico de Houssaye
Segundo o autor, o que vai ser aprendido pelo aluno é o conteúdo. Já o elemento aluno refere-se ao aprendiz ou aquele que aprende. E, por fim, o elemento professor é o educador, o formador, ou o mediador do conhecimento. O Contexto pode ser o ambiente de sala de aula, que de alguma forma, recebe influências externas: da casa, instituição de ensino, entre outros.
A relação entre esses elementos vai gerar os processos de ensinar, formar e aprender. Sendo que ensinar faz referência à elaboração didática, enquanto que a relação formar refere-se às elaborações pedagógicas e a relação aprender refere-se às estratégias de aprendizagem. Assim, trocar de processo (ensinar, aprender ou formar), implica em uma troca de pedagogia.
Com essas definições, Houssaye (1988) traz à tona a questão do processo de mediação, porque no processo ensinar, o professor com seu saber ensina o conteúdo. Da mesma forma, no processo aprender, a relação agora é entre o conteúdo e o aluno e, por fim, no processo formar, tem-se o aluno e o professor. Podemos referir que, a relação
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entre dois elementos do triângulo pedagógico sempre coloca o terceiro em exclusão. Eis a representação dessas relações na visão de Houssaye (1988):
Figura 2: Relações entre os elementos do Triângulo Pedagógico de Houssaye.
Esse aspecto é melhor compreendido no artigo intitulado Prazer, também de Houssaye (2007) onde ele afirma que a educação é uma questão de medida. Quando os princípios que prevalecem ao estabelecimento e ao funcionamento do quadro educativo são respeitados, o processo pedagógico é eficaz e prazeroso.
De forma, resumidamente, a eficácia do ensino-aprendizagem, que Houssaye chama aqui de educação prazerosa, estabelece-se quando as medidas das relações professor-conteúdo, conteúdo-aluno e; aluno-professor são e mantêm-se equilibradas, na medida. Quando esses processos apresentam relações deficientes ou intensas além do previsto, tornam-se desequilibradas e desprazerosas, influenciando a eficácia do ensino- aprendizagem diretamente proporcional a ela.
Outros investigadores também abordam o aspecto da mediação. Para Vergnaud (1990) na teoria dos campos conceituais, o mediador é quem tem o trabalho de escolher as situações, clarear os objetivos, contribuir para a organização e fazer surgir os conceitos/teoremas a fim de facilitar as inferências em uma determinada situação. É aquele que ajuda o aprendiz a desenvolver seu repertório de esquemas e de representações, o que pode ocorrer por meio de uma atividade, pelo controle do comportamento, por inferências ou por conceitualização.
Nesse sentido, os mediadores podem ser adultos, crianças ou mesmo o ambiente. Eles são considerados como tais se forem capazes de oferecer qualquer estímulo para que o aprendiz possa elaborar a partir da suas experiências, novos conhecimentos e conceitos. Por oportuno, cabe aplicar a afirmação de Vygotsky (1987) que diz, enquanto
conteúdo
ensinar aprender
aluno professor
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sujeito de conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas sim um acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos que ele possui.
Ainda sobre a relação aluno-professor-conteúdo em sala de aula, Aragão (1993), citando Hashweh12, refere que essa relação é deficiente principalmente pela ausência
crítica, de valoração, por parte dos professores. Por isso, a relação aluno-professor- conteúdo carece de muita atenção porque se percebe que essa interação, na prática, não ocorre13. O que se dá é a relação professor-conteúdo e a apresentação dessa relação ao
aluno, que deve "apropriar-se" dela, da forma como é apresentada.
A imagem do aluno como “balde vazio”, apresentada por Duarte e Faria (1997), está presente nessas considerações. É como se ele não interagisse com o mundo à sua volta e nada soubesse a respeito do que lhe é ensinado (ou que a escola pensa que ensina). Desconsidera-se que como seres que pensamos, estamos naturalmente inclinados a explicar, categorizar e ordenar conhecimentos de forma a que façam sentido. O conhecimento que assim se obtém não é formado simplesmente por noções vagas e dispersas, "trata-se de uma verdadeira estrutura conceitual que tem uma dupla função: por um lado, assume-se como uma estrutura de recepção que influencia as observações e interpretações que os indivíduos fazem e, portanto, a aquisição de novas informações: por outro lado, funciona como um instrumento a partir do qual cada indivíduo determina as suas condutas e negocia as suas ações" (Duarte e Faria, 1997, p. 64-65).
As implicações pedagógicas advindas desses pressupostos teóricos dizem respeito, portanto, à tarefa inicial do professor de ouvir o aluno. Somos tão afoitos em apresentar o conteúdo e cumprir o cronograma que nos esquecemos de ouvir o aluno, conhecê-lo e, principalmente ajudá-lo a identificar o seu próprio pensamento. Em contraposição à existência dessa estratégia geral de ensino para todos - Comênio/ Herbart -, retomando as ideias de Duarte e Faria (1997) citando Driver, Pines e West14, ressalta a ideia de que "a estratégia de ensino deve ser determinada quer pela natureza do conteúdo, quer pela natureza das concepções que o aluno possui" (1997, p. 81).
12 Hashweh, M.Z. Towardan explanation of conceptual change. Intemational Journal of ScJence Education, 1986. 13
REZENDE, L.A. O processo ensino-aprendizagem: reflexões. Semina: Cio Soc./Hum. Londrina, v. 19/20, n. 3, p. 51-56, set. 1998/1999
14 DRIVER, R. Changing conceptions. Comunicação apresentada no Intemational Seminar –Adolescent Development and School Science. London: King's CoUege. PINES, A.L.; WEST, L.H. Conceptual understanding and science learning: an interpretation ofre search within a source of knowledge framework. Scíence Educaüon, v. 66, 211-227, 1986
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Esses conceitos fortalecem a necessidade de uma relação aluno-professor- conteúdo mais individualizada e, isso só é possível, a partir de uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos prévios do aluno e, a previsão de considerá-los durante o processo de construção do novo conhecimento, Duarte e Faria (1997) chamam de atividade especulativa da mente humana, de o elemento indispensável para a construção de hipóteses ou teorias científicas.