1. Observação de Aula
1.3. Relação comunicativa
A tabela 12 expressa as interações verbais e não verbais observados durante as várias sessões. Para distinguimos o emissor e o recetor da comunicação, estabelecemos pares de interlocução (por exemplo, professor/aluno com PEA, aluno com PEA/professor). Na análise efetuada às observações foi possível distinguir interações verbais, interações não verbais e ainda comportamentos não interativos.
Tabela 12- Relação comunicativa
T urma 1 T urma 2 T urma 3 T urma 4 T urma 5 T urma 6 T urma 7 T urma 8 T urma 9 Inte ra çã o v er ba
l Prof/turm Incluindo o aluno com PEA - - - X -
Excluindo o aluno com PEA X X X X X X X - X
Prof/Aluno PEA
Questiona diretamente X - - - X
Questiona e responde, por falta de resposta
- - - X - - - - -
Incentiva a resposta X - - - -
110 Explica as tarefas - - - X - Reforça positiva/elogia X X - - - X - Promete recompensa X X - - - - Pedido de sugestão de atividade/pergunta sobre se quer fazer a atividade
X - - - X
Pergunta sobre as tarefas trazidas da UEE - X - - - - Incentiva a execução da tarefa - X - - - - Regula comportamentos desajustados - X - X X X X X -
Manda o aluno para a UEE antes de tempo X - - - - Aluno PEA/Prof. Rejeita a atividade X - - - X - Propõe atividade X - - - -
Indica a finalização da tarefa - X - - - - X - -
Solicita recompensa - X - - X - - - -
Pedidos não relacionados com as tarefas
- - X - - - -
Alunos/outro s aluno PEA
Ajudam o aluno com PEA - X - - - -
Incentivam o aluno com PEA
- X X - - - -
Indicam à prof. (em x dele)que o aluno acabou a tarefa
- - X - - - -
Queixam-se do aluno - - - X - -
Pede que mostre o trabalho - - - X -
Cumprimentam o colega - - - X
Aluno PEA/outros alunos
Cumprimenta quando chega - X X - - - -
Pede um brinquedo emprestado - X - - - - Provoca os colegas - - - X - - AO/ aluno PEA Questiona diretamente X - - - -- X Incentiva a resposta X - - - X Dá instruções X - - - X X - -- X Reforça positiva/ X - - - - Promete recompensa X - - - -
Pede sugestão de atividade X - - - -
Regula comportamentos - - - - X X - X -
Aluno PEA/AO
Pede recompensas - - - - X - - - -
Pede mudanças de atividade - - - - X - - - -
Questiona sobre a tarefa - - - X - - -
Prof/AO Indica a tarefa a realizar pelo
aluno - - - X X - - X Comenta o comportamento do aluno - - - X AO/Prof Queixa-se do comportamento do aluno - - - X - - -
Indica que o aluno concluiu a tarefa
111 Inte ra çõ es nã o v er ba is Prof/aluno PEA Aceita a recusa X - - - - Ignora o comport. Desajustado X X X X - - - - -
Aponta para a tarefa a realizar
- - X X - - - - -
Coloca à frente do aluno o material para a tarefa
- - - X - - - - -
Acaricia a cabeça do aluno - - - X
Aluno PEA/Prof
Recusa a atividade X - X - - - - -
Inicia a atividade - - X X - - - - -
Chora quando contrariado X X - - - -
Risca o caderno quando não quer fazer
X - - - X -
Empurra a prof, para a afastar de si
- - - X - - - -
Tapa os ouvidos ou vira a cara para não ouvir a prof.
- - - X -
Coloca-se debaixo da mesa - - - X -
Aluno PEA/outros alunos
Manifesta carinho - X - - - X - - -
Grita quando lhe tocam - - - X - - - - -
Passa rasteiras ou bate aos colegas
- - - X X -
Faz caretas aos colegas - - - X X -
Mostra o trabalho aos
colegas - - - X - Outros alunos/aluno PEA Aceita as manifestações - X - - - -
Apontam a tarefa a realizar - - X - - - -
Cumprimentam o aluno, tocando-lhe
- - - X - - - - -
Ignoram os comportamentos não verbais do colega
- - - X - - -
AO/aluno PEA
Regula comportamentos - - - - X X - - -
Ajuda a realizar a tarefa - - - - X X - - X
Posiciona corretamente o aluno - - - X Co mp . Nã o inte ra tiv o s
Estereotipias Entoa canções e lengalengas X - - - -
Balanceia o corpo X - X - - - X X
Repete palavras
descontextualizadas
X - X - X - X - -
Repete o que a prof. Diz - - X - - - -
Dá gargalhadas descontextualizadas - - - - X X X - - Comportame ntos desajustados
Levanta-se e corre pela sala - - - - X - - - -
Grita - X X - X X - X -
Bate com as mãos na mesa - - - X - - -
Apenas na turma 8, a comunicação do professor para o grande grupo incluía o aluno com PEA. A não inclusão dos alunos com PEA na comunicação dirigida à turma
112 pelos outros oito professores relacionar-se-á, provavelmente, com a escassez de situações de aprendizagem comuns.
Assim, a interação do professor com o aluno com PEA é predominantemente individualizada, desenvolvendo-se através de: a) indicação para a realização das tarefas; b) questionamento direto; c) incentivos à resposta ou à realização da tarefa; d) admoestações e ameaças; e) reforço positivo ou elogio; f) promessa de recompensas. Com efeito, algumas das interações professor/aluno com PEA têm como objetivo indicar as tarefas a realizar e dar instruções sobre os procedimentos para a sua realização. Os excertos seguintes ilustram este tipo de comunicação:
- João vai buscar o teu caderno ao armário (…) - João, recorta e depois cola no caderno para escreveres, está bem? (Obs.3, Tur.4) - Olha, depois vais fazer uma frase para cada palavra que procuraste no dicionário! (Obs.4, Tur.7)
O questionamento direto ao aluno surge também em algumas turmas, mas há situações em que o professor, face à ausência de resposta do aluno, responde ele próprio pelo aluno. Esta ausência de resposta por parte dos alunos com PEA parece decorrer de diferentes fatores: recusa evidente a participar; falta de interesse pela comunicação e/ou pela atividade; dificuldades na linguagem oral. Alguns alunos com PEA apresentam atrasos consideráveis de linguagem, enquanto outros, apesar de aparentemente fluentes, não articulam determinados fonemas, o que cria problemas na inteligibilidade ao interlocutor.
Registámos ainda situações em que os professores incentivam os alunos a responder ou a acabar as tarefas iniciadas, afirmando, por exemplo: “- Francisco, então hoje não te apetece trabalhar? Vamos lá a trabalhar!” (Obs.3, Tur.3).
Para além do incentivo à resposta, em nenhuma das nove turmas foram observados outros processos de estimulação do uso da linguagem oral ou de formas de comunicação alternativa.
Grande parte da interação dos professores, porém, é dirigida à regulação de comportamentos desajustados, expressa através de admoestações ou ameaças, como os excertos seguintes sugerem:
- Tiago, levanta-te, não vais começar, pois não? Olha que eu não quero saber, queres ficar no chão, então fica! (Obs.1,Tur.8)
113 - José, não comeces! Vê lá se queres ficar sem intervalo! (Obs.2,
Tur.7)
- Não, Maria, não mexe na gaveta da professora, fecha! (Obs.1,Tur.5)
Uma das ameaças que surge em mais do que uma turma consiste no regresso imediato do aluno à UEE, o que leva a supor que os alunos gostam de estar na sala de aula (ou, pelo menos, que os professores pensam que eles gostam…).
Alguns professores preocupam-se em fornecer reforço positivo ou elogiar o aluno com PEA, afirmando, por exemplo: “- Muito bem Tiago, é isso mesmo! (…) Hoje trabalhaste muito bem! Podes ir para a unidade e diz à professora que trabalhaste muito bem” (Obs.2 Tur8).
Quando outras formas de incentivo não funcionam, alguns professores recorrem à promessa de recompensas: “- Agora vais fazer o jogo que tens na caixa (trazida da UEE), depois podes jogar na PSP” (Obs.4, Tur.2).
“- Vamos lá a trabalhar para ganhar outro autocolante!” (Obs.1, Tur.1).
Existem ainda situações em que o professor, em vez de interagir diretamente com o aluno com PEA, dá instruções aos outros alunos para que estes as executem pelo aluno. Por exemplo, na turma 3, a professora pede a uma aluna que vá buscar os materiais de Francisco e que lhe diga para começar a trabalhar. Este comportamento por parte de alguns docentes tende a surgir também nas turmas em que há uma assistente operacional dentro da sala: o professor dirige-se à assistente operacional para que esta se dirija ao aluno com PEA, como o exemplo seguinte sugere:
- Está aqui uma ficha para ela fazer, primeiro pode escrever o nome no caderno, depois é para pintar as bolinhas e contar. Depois corta e cola as bolinhas no caderno (Obs.2, Tur.5)
- Ajude-a a fazer este trabalhinho, depois pode levá-la para a UEE (Obs.3, Tur.5).
As interações verbais dos alunos com PEA para os professores incluem: a) rejeições das atividades; b) indicações de conclusão ou descontinuidade das tarefas; c) propostas de atividade; d) solicitações de recompensas; e) pedidos não relacionados com a tarefa.
A rejeição das atividades pelos alunos com PEA concretiza-se em afirmações como as que se seguem: “- Não quero fazer isso! (Obs.1, Tur 8); - Estou cansado! (Obs.2,Tur 8); “- Não gosto de contas” (Obs.4, Tur 8).
114 Na maior parte das vezes, esta rejeição diz respeito a tarefas que são propostas ao aluno individualmente. Há mesmo um aluno (Tiago, turma 8) que rejeita verbalmente as tarefas individuais e apenas adere às atividades desenvolvidas pelo grande grupo. Outros alunos, porém, recusam comunicar em situações de grande grupo. Esta recusa pode estar relacionada com o facto de a sua participação ser visivelmente artificial. Por exemplo, na turma 4, numa atividade na horta pedagógica, o professor forma grupos de alunos distribuídos pelos diversos canteiros, grupos nos quais não inclui João; este afasta-se dos colegas e, quando o professor tenta interagir com ele, não responde e recusa qualquer tipo de participação.
Em várias situações, a comunicação do aluno com PEA para o professor reduz-se à indicação de que concluiu a tarefa ou de que está a ter dificuldades em realizá-la, afirmando que não é capaz ou que não quer continuar. Nessas situações, os alunos por vezes propõem atividades alternativas, afirmando, por exemplo: “- Não quero fazer mais! Posso ler um livro?” (Obs.4, Tur 7).
A solicitação de recompensas por parte dos alunos com PEA, ao professor, mostra que este procedimento é usual, surgindo em pedidos como: “- Quero rebuçados! (Obs.2, Tur.5; Obs.3, Tur.5).
Alguns alunos procuram negociar com os professores a realização de tarefas em troca de recompensas. Por exemplo, Mário (turma 2) tenta que o professor o deixe jogar PSP Games se ele realizar as tarefas. Em três das aulas observadas, o professor acede ao pedido; na aula em que não acedeu, o aluno recusou algumas tarefas e não concluiu outras, pedindo para regressar à UEE antes da hora.
A interação dos alunos com PEA com colegas é muito limitada, reduzindo-se, em alguns casos, a um cumprimento inicial quando chegam, normalmente incentivado pela assistente operacional ou pelo professor. Na turma 2 existem pedidos de ajuda de Mário a uma colega: “- Então e aqui (o que faço)?- Qual é aqui?” (Obs.4, Tur.2, Obs.5, Tur 2). A interação dos colegas com estes alunos é também muito escassa e não há evidências de que os professores estimulem essa interação. Nas turmas 1 e 2 registou-se alguma interação entre um dos colegas e o aluno, geralmente incentivos ou ajudas à realização do trabalho. Na turma 7 existem situações em que os colegas se queixam ao professor do comportamento do aluno com PEA, devido a provocações deste através de comportamentos não verbais desajustados. Na turma 8, um dos colegas pede a Tiago que mostre o seu trabalho à turma. Este respondeu com entusiasmo, levantando o trabalho e mostrando-o aos colegas.
115 Em algumas das turmas, o principal interlocutor dos alunos com PEA é a assistente operacional. O tipo de comunicação da assistente operacional com o aluno é semelhante ao que observámos com o professor: questionamento direto; incentivos à resposta ou à atividade; reforço positivo; promessa de recompensas; e sobretudo, regulação de comportamentos desajustados. A comunicação dos alunos com PEA para as assistentes operacionais é constituída geralmente por pedidos de recompensas, de ajuda ou de mudança de atividade.
Nestas situações, é visível a tendência para o estabelecimento de interações entre o professor e a assistente operacional sobre o aluno com PEA, como se ele não estivesse presente ou substituindo-se a ele, como o exemplo seguinte ilustra:
Professor: “- Acho que o Leonardo gostou da atividade, não gostou?”
Assistente Operacional: “ - Gostou, gostou muito, não foi Leonardo? Que trabalho bonito!”
Quanto às interações não verbais dos professores com o aluno com PEA, estas podem ser agrupadas em três tipos: atitudes de afeto (por exemplo, acariciar a cabeça da criança, dar palmadinhas nas costas); substituições da interação verbal (colocar o material à frente do aluno para que este inicie a tarefa, sem qualquer tipo de instruções; e falsa ignorância dos comportamentos desajustados do aluno.
Por sua vez, as interações não verbais dos alunos com PEA com o professor são constituídas por comportamentos desajustados: recusa a atividade, empurrando o material, riscando o caderno ou colocando-se debaixo da mesa; chora quando contrariado; tapa os ouvidos ou vira a cara para não ouvir/ver o professor ou a assistente operacional que falam com ele. Estes comportamentos não são comumente partilhados por todos os alunos com PEA, verificando-se em Emanuel (turma 1), Mário (turma 2), João (turma 4) e Tiago (turma 8).
Já as suas interações não verbais com os colegas são manifestações de carinho (Mário, turma 2 e Eduardo, turma 6), mas também provocações (José, turma 7 e Tiago turma 8), as quais consistem em passar rasteiras ou fazer caretas. Os colegas, por sua vez, tendem a copiar o tipo de comportamento do professor da turma com o aluno com PEA: se o professor substitui a interação verbal por ações (por exemplo, limitando-se a apontar para o material ou a coloca-lo à frente do aluno), os colegas fazem o mesmo; se os professores tendem a ignorar os comportamentos desajustados, os colegas também o fazem. O mesmo tipo de modelagem surgia já nas interações verbais: se o professor
116 interrompia várias vezes as aulas para admoestar ou ameaçar o aluno, os colegas tendiam a fazer muitas queixas do comportamento desse aluno.
Finalmente observaram-se ainda comportamentos sem finalidades interativas óbvias, a maior parte dos quais cabe na definição de estereotipias (rituais compulsivos, maneirismos motores repetitivos, vinculação a determinados objetos) ou de ecolalia, imediata ou retardada (García e Rodriguez, 1997; Nielsen, 1999). No caso dos alunos observados, estas estereotipias consistiam em entoar canções e lengalengas, balanceamentos do corpo, repetição do que a professora ou os colegas dizem, repetição de palavras ou frases descontextualizadas, batimentos repetidos com objetos na mesa. Com menor ou maior incidência, todos os alunos observados apresentaram algum tipo de estereotipia, em algum momento, embora nem todos apresentem ecolalia.
2. Entrevistas a docentes titulares de turmas que integram alunos com Perturbações do Espetro Autista (PEA)
A análise de conteúdo dos protocolos das entrevistas permitiu identificar quatro temas:
1.Conceções do DER acerca da inclusão de alunos com PEA nas turmas de ER;
2.Conceções do DER acerca do exercício da atividade enquanto docente de uma turma que inclui um aluno com PEA;
3. Conceções dos DER acerca dos contributos da formação tida no âmbito das NEE/Educação Especial/Educação Inclusiva;
4. Conceções dos DER acerca da formação que consideram necessária;
As áreas temáticas, categorias, subcategorias e indicadores, são apresentados em forma de quadros de análise, onde se inclui a frequência absoluta das unidades de registo (U.R) por indicador (Ind.) e por subcategoria (sc). (Anexo X- Grelha de Analise de Conteúdo da entrevista ao DER 1A)
No quadro seguinte apresentam-se as áreas temáticas acima enunciadas bem como as categorias identificadas em cada uma as quais foi possível enumerar a partir do quadro de análise final, onde se agruparam os resultados decorrentes da análise de todas as entrevistas. (Anexo XI- Quadro de Análise final – Entrevistas aos Docentes de Ensino Regular- Agrupamentos A,B e C)
117 Tabela 13- Áreas temáticas e categorias: análise de conteúdo das entrevistas realizadas aos DER
Tema Categoria
1.Conceções dos DER acerca da inclusão de alunos com PEA nas Turmas
Concordância Não concordância
2. Conceções dos DER acerca do exercício da atividade enquanto docente de uma turma que inclui um aluno com PEA
Constrangimentos Dificuldades Preocupações
Competências/capacidades necessárias
3.Conceções dos DER acerca dos contributos da formação tida no âmbito das NEE/EE/EI
Contribuição da formação
Contribuição da experiência profissional
4. Conceções dos DER acerca da formação que consideram necessária
Incidência da formação Modalidades da formação
Das dez categorias inventariadas, podemos constatar que as duas primeiras permitem perceber as conceções dos DER em relação à inclusão de alunos com PEA nas turmas, nomeadamente se concordam ou não com o modelo de inclusão adotado.
As quatro categorias seguintes permitem traçar um quadro referencial acerca da forma como os professores percecionam o trabalho que desenvolvem nas suas turmas.
Seguidamente, as duas categorias enunciadas, referem-se aos contributos formativos, no âmbito das NEE/EE ao longo da carreira profissional destes professores.
Finalmente, as duas últimas categorias permitem identificar temáticas e modalidades formativas, desejadas, pelos sujeitos em análise, com vista a um melhor desempenho enquanto professores de turmas que integram alunos com PEA.
118 2.1.Conceções acerca da inclusão de alunos com PEA nas turmas
2.1.1. Concordância com a Inclusão (modelo em prática)
O quadro seguinte sintetiza os dados obtidos a partir da análise aos protocolos das entrevistas, relativamente à categoria “Concordância com a Inclusão.
Tabela 14- Concordância com a Inclusão de alunos com PEA nas turmas de ER
Subcategoria Indicador UR/ind. UR /sc
Vantagens para os alunos sem NEE
Conhecem e compreendem a problemática 4 17 Ficam mais consciencializados para a diferença 5
Desenvolvem valores e atitudes positivas face aos colegas
6 Têm experiências de aprendizagem diferentes 2 Vantagens para os
alunos com PEA
Contatam com modelos de normalidade 6 22 Desenvolvem percursos educativos positivos 4
Criam relações de amizade/afetividade com todos os colegas
5 Desenvolvem processos interativos/socialização com pares/regras sociais
4 Participam nas atividades da turma 3 Vantagens para a
restante comunidade educativa (pais, A.O)
Ficam sensibilizados para a diferença 2 5 Pais- não se sentem discriminados pois os filhos
podem estar na mesma escola que as outras crianças
3
Gratificação pessoal e profissional para o professor
Presenciam o bom relacionamento entre os alunos sem PEA e os alunos com PEA
5 25 Desenvolvem-se profissional e pessoalmente
com a experiência
7 Observam a evolução do aluno com PEA 6 Recebem carinho e sentem a afetividade do aluno com PEA
5 Sentem que o aluno está feliz ali 2 Apoio da UEE à
inclusão
O aluno com PEA não está sempre na sala de aula
11
18 Os DEE (da UEE) apoiam os DER 5
A A.O acompanha e apoia o aluno na sala de aula
1 Na UEE os alunos recebem apoio especializado 1
119 Os docentes identificam vários aspetos positivos relativamente à inclusão de alunos com PEA nas turmas de ER o que evidencia a concordância dos mesmos com o modelo de inclusão adotado para estes alunos. As subcategorias inventariadas dizem respeito a três aspetos distintos: vantagens; gratificação para o professor; apoio prestado pela UEE.
Relativamente às vantagens, estas referem-se não só aos alunos com PEA como também aos restantes alunos e comunidade educativa. Contudo, são as vantagens para os alunos com PEA aquelas que registam um maior número de unidades de registo, sendo notório que a maior parte das vantagens enumeradas se centram em aspetos de âmbito sócio- afetivo. Destas, destaca-se o facto da inclusão dos alunos com PEA possibilitar o contato destes alunos com modelos de normalidade, bem como a possibilidade dos mesmos desenvolverem relações de amizade/afetividade com os restantes colegas de turma, assim como o desenvolvimento de processos de interação/socialização com pares.
Para os alunos NEE e neste caso os autistas acho que o facto de estarem com alunos que não tem autismo os ajuda na socialização e podem até interiorizar modelos que não são aqueles que têm estereotipados e não são aquela rotina (…) (DER 4)
São ainda referidas, embora com menos incidência, vantagens relativas ao desenvolvimento das aprendizagens no seio da turma.
No que concerne às vantagens para os outros alunos a maior parte dos indicadores centram-se também nos aspetos socio/afetivos decorrentes da inclusão dos alunos com PEA nas turmas.
No que diz respeito às vantagens para a restante comunidade educativa foram identificadas vantagens para os pais, nomeadamente pelo facto de poderem ter os filhos a frequentar uma escola regular e assim se sentirem menos descriminados, e as vantagens para os assistentes operacionais, nomeadamente por terem oportunidade de ficar mais sensibilizados para a diferença, ao lidarem com a mesma.
Outro dos aspetos que permite constatar a concordância com o modelo de inclusão aplicado, diz respeito à gratificação que os docentes sentem por ter estes alunos nas suas turmas, o que lhes possibilita um maior desenvolvimento pessoal e profissional mas também uma enorme satisfação ao presenciarem a boa relação entre todos os alunos, bem como a evolução dos alunos com PEA.
120 As gratificações que eu encontro é conseguir chegar ao fim e dizer assim:
ele evoluiu, o que é que ele fez o ano passado, o que é que já consegue fazer este ano. (…) Mas as gratificações são estas, é o eu perceber que eles aprendem alguma coisa, algumas regras de salas de saber estar… (DER 6)
Foi ainda possível identificar aspetos relacionados com a perceção de atitudes positivas e de afetividade quer entre todos os alunos, quer entre os alunos com PEA e os professores.
(…) e depois também a parte emocional, o carinho que se vai tendo, portanto quando ele me vê no corredor vem sempre a correr na minha direção, mais nenhum aluno faz isso, aquela alegria que ele sente quando eu chego e porque eles são de rotinas, essa parte, de eu saber que ele tem um carinho especial por mim, a mãe por vezes diz-me que ele quer ligar para mim… isso é gratificante (…) (DER 9)
O terceiro aspeto identificado ao nível da concordância com a inclusão do aluno com PEA foi o apoio que é dado pela UEE à inclusão destes alunos, dando-se ênfase ao facto do aluno não estar sempre na sala de aula. Este é um dos indicadores com maior expressão, evidenciando-se assim a importância deste apoio para os DER no que diz respeito à posição dos mesmos face à concordância com a inclusão destes alunos nas suas turmas, como se pode verificar no excerto seguinte: “Penso que nesta escola é mais fácil trabalhar com eles e sentirmo-nos apoiados e conseguirmos dar uma melhor resposta a estes alunos, porque nesta escola temos a Unidade de Ensino estruturado”. (DER 3)