Relação educativa e dimensão ética do desempenho profissional

A boa integração nas instituições de ensino e o relacionamento favorável que estabelecemos com os professores cooperantes, bem como com as professoras coordenadoras da escola, foram aspetos essenciais para o decorrer da prática. De igual forma, a relação construída com os alunos foi fundamental para a consecução dos objetivos propostos e para o sucesso do estágio. Essa relação foi vantajosa ao trabalho em sala de aula, permitindo impor a ordem e respeito necessários, assim como um clima de alguma abertura para que os alunos se sentissem à vontade para expor as suas dificuldades.

No contexto de 1.º Ciclo, em que os alunos eram mais novos e tinham maior necessidade de vínculo afetivo, esta boa relação foi fundamental. No que respeita ao 2.º Ciclo, os alunos encontravam-se num ano de transição entre ciclos, em que o maior contraste foi (e é) talvez a passagem da monodocência para a pluridocência, sendo importante estabelecer uma boa relação entre professores e alunos (Coelho, 2010).

A este respeito, a Lei de Bases do Sistema Educativo, atualizada em 2005 (Lei n.º 49/2005), refere que “a articulação entre os ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino básico” (p. 5127). Esta transição proporciona aos alunos níveis crescentes de autonomia e independência, mas tem que haver um acompanhamento por parte dos professores, para que seja bem-sucedida.

No que refere à relação com o corpo docente, em diversas situações tivemos oportunidade de trabalhar com outros professores das escolas, para além do respetivo professor cooperante, com os quais foi possível partilhar algumas ideias e materiais, assim como organizar atividades em conjunto para toda a escola.

No contexto de 2.º Ciclo, a professora de HGP era comum a outro par de estágio, pelo que trabalhámos, muitas vezes, em conjunto. De igual forma, conseguimos estabelecer, com os outros professores da escola, uma relação favorável ao trabalho, sobretudo com os diretores das turmas a quem demos aulas. No tempo estabelecido para o trabalho colaborativo entre docentes do grupo de Português, no qual participámos semanalmente durante o período de estágio, a troca de ideias resultante desse trabalho foi fundamental para a construção de conhecimento enquanto professoras em formação. O trabalho colaborativo assumiu, assim, uma dimensão muito importante.

Na prática pedagógica em contexto de Matemática e CN, a professora de Ciências era comum a outro par de estágio, razão pela qual, mais uma vez, o trabalho colaborativo assumiu uma dimensão significativa. Neste contexto, trabalhámos com três

40 professoras do grupo de Matemática e CN, com uma frequência semanal, em que partilhávamos ideias e procurávamos soluções para problemas que iam surgindo.

Consideramos que o trabalho colaborativo entre professores “principiantes” e professores experientes é muito importante. Tal como defende Roldão (2007), através do trabalho colaborativo promove-se um ambiente securizante, no qual se reconhece o saber de cada professor e se partilham experiências e saberes. É fundamental que todos os professores trabalhem em conjunto por um mesmo objetivo final, que é assegurar aos alunos o seu direito de aprender.

Nem sempre tivemos oportunidade de contactar de perto com os encarregados de educação dos alunos. Esta situação apenas se verificou na prática pedagógica no 2.º ano de escolaridade, nomeadamente na altura em que os pais dos alunos foram à escola, a convite da professora titular da turma, para falarem das suas profissões (conteúdo da área curricular de Estudo do Meio) e também quando eram contactados pela professora para tratarem de algum assunto importante relacionado com os seus educandos.

Nos restantes estágios, este contacto direto não foi possível, uma vez que, no contexto de 4.º ano, na altura das reuniões não nos encontrávamos em estágio, e, no contexto de 2.º Ciclo, tal situação não foi autorizada pela professora coordenadora da escola. No entanto, os professores cooperantes deram-nos as informações que consideraram pertinentes para que compreendêssemos melhor alguns aspetos relacionados com problemas ou dificuldades dos alunos. Perceber o envolvimento dos pais na aprendizagem dos alunos é um aspeto essencial, pois as crianças encontram- se numa idade em que o apoio da família é fundamental. O interesse que os pais demonstram pela aprendizagem dos seus filhos repercute-se, depois, no seu desempenho ao longo das aulas e, claro, nos resultados escolares (Arends, 1995; Souza, 2009).

Tivemos conhecimento de aspetos relevantes de que os professores cooperantes nos foram pondo a par, por considerarem que interferiam na aprendizagem dos alunos, como casos de abandono materno, mau relacionamento familiar, famílias desestruturadas e famílias com fracas condições económicas. Efetivamente, estes aspetos relacionados com a família das crianças influenciam fortemente as suas aprendizagens e a predisposição que têm para aprender, pois sabemos que o desenvolvimento cognitivo não está desligado das questões afetivas e emocionais (Strecht, 1995).

O autor referido afirma que “sem saberem de onde vieram, muitas crianças e jovens de hoje não sabem, assim, para onde vão; como foi dantes para pensar o agora e construir o depois” (p. 26). Parece-nos importante refletir sobre este aspeto, pois

41 muitas vezes a escola, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, aparece associada a uma preocupação excessiva com o cognitivo, parecendo haver uma desvalorização da componente afetiva e emocional. A realidade mostrou-nos que algumas crianças não sabiam sequer a data do seu aniversário, nos anos de escolaridade mais baixos, evidenciando uma necessidade de vínculos sociais, pois “a convivência em grupos de relação socialmente fortes facilita o reforço e desenvolvimento de um universo simbólico rico, essencial para o crescimento harmónico” (Strecht, 1995, p. 27).

Foi nossa preocupação constante respeitar os alunos, na diversidade de características que apresentavam, quer ao nível da dimensão pessoal, das suas crenças e de toda a diversidade de características, quer ao nível das aprendizagens e do ritmo de trabalho. Procurou-se, igualmente, combater situações de discriminação que por vezes se verificavam na sala de aula, entre colegas da mesma turma, e que, em alguns casos, impediram a realização de trabalhos de equipa.

Em suma, a boa relação estabelecida com todos os agentes educativos contribuiu para o desenvolvimento da dimensão ética do desempenho profissional, de acordo com o perfil geral de desempenho estabelecido pelo decreto-lei n.º 240/2001.