RELAÇÕES ENTRE A PROFESSORA E AS CRIANÇAS

Para contribuir com esse primeiro indicativo extraído de nossos registros, contaremos com alguns documentos que orientam o ingresso das crianças de seis anos no primeiro ano do ensino fundamental, a exemplo dos textos como as Orientações Gerais (BRASIL, 2004), a Resolução n. 4 de 2010 (BRASIL, 2010), a Lei n. 11.274, que nos ajudam a compreender os encaminhamentos da ampliação do ensino fundamental de nove anos de 2006 (BRASIL, 2006), Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental (BRASIL, 2007) e, outros autores que possam ampliar nossa discussão acerca dessa categoria.

Essa categoria traz evidências do cotidiano escolar de crianças de seis anos inseridas no primeiro ano do ensino fundamental, a partir das relações entre a professora e as crianças, considerando que cenas observadas e registradas possibilitaram reunir esses indicativos, “[...] o papel da educadora com a criança é rico, mas diferente, feito para mediar outras experiências de conhecimento do ambiente, de jogo, da vida em grupo; enfim, um relacionamento “caloroso”, porém mais cultural, ou seja, profissional” (MANTOVANI E TERZI, 1998, p. 180).

Durante a pesquisa, algumas atividades lúdicas foram desenvolvidas e despertaram bastante interesse das crianças. Uma delas foi a atividade desenvolvida com a construção da máquina fotográfica de papel. A máquina era de papel e, para as crianças, a brincadeira de fotografar fazia relação com a realidade, no momento em que pediam para fazer poses e clicar; então, a foto era imaginada, na brincadeira de faz de conta.

Agora sim chegou o momento esperado para poderem usar a máquina fotográfica. A proposta é tirar duas fotos dos colegas e depois registrar na apostila escrevendo o nome de quem foi fotografado. Neste momento percebemos o quanto é importante a ludicidade estar presente na aprendizagem, as crianças interagem com mais prazer, mais vontade. Bianca que está desde o início observando a pesquisadora rapidinho se aproxima para tirar uma fotografia, e em seguida Sabrina e o Lucio também. Todos se divertem muito (Notas de campo, dia 29/03/2016).

O registro desse dia mostra a ansiedade das crianças em poder ter um contato maior com o grupo e expressarem suas ansiedades e necessidades. Foi notável a espera ansiosa pelo momento de poderem sair do lugar e estar estreitando o relacionamento com os colegas e até mesmo com os adultos da sala. Com a máquina fotográfica feita de papel confeccionada em casa com a ajuda da família e orientações que constava no material

apostilado10 _{que utilizavam, exploraram esse momento de diversas formas, fotografando os} colegas, professora e até a pesquisadora. A professora esteve sempre atenta em proporcionar um ambiente prazeroso.

Foto 6: Atividade com máquina fotográfica de papel

Fonte: Acervo de fotografias da pesquisadora

Durante o período em que estivemos em campo, foi possível ver a preocupação da professora em atender à necessidade do grupo; a atenção individual se entrelaçava nas relações educativas. Neste registro, durante a atividade proposta, observamos a relação que manteve com o grupo, auxiliando, incentivando, permitindo o mergulho das crianças na brincadeira de faz de conta e sempre com seu olhar atento. Mas, também, percebemos a preocupação da professora em dar conta do conteúdo.

Como foi possível perceber no registro, as crianças estavam ansiosas para poderem brincar com a máquina fotográfica, mas, primeiro, foi preciso terminar outra atividade. Então nos questionamos: por que não parar a atividade que estavam realizando e fazer o que tanto esperavam? Por que as atividades devem ser todas cronometradas? Talvez a resposta para esses questionamentos esteja na preocupação da professora com relação à subordinação a outras instâncias superiores, de ter que cumprir o que foi proposto, material, atividades que limitam tanto as ações da professora, quanto das crianças.

10 _{A instituição pesquisada trabalha com material apostilado, uma opção feita pelos gestores municipais da rede} municipal de ensino de Braço do Norte. Neste material, consta em anexo o material de apoio para as atividades propostas no corpo da apostila. Quase sempre são materiais de recorte e colagem que a professora realiza em sala, ou fica para as crianças realizarem em casa com a família.

Outra cena que realça de forma significativa a relação da professora com as crianças e o processo pedagógico no primeiro ano do ensino fundamental é apresentada a seguir:

A professora diz: Vou contar a história de dois animais, querem ouvir? Todos respondem: Queremos.

Professora: Vamos ver quem são os animais? E começa a escrever o nome da

história no quadro: A Onça e o Bode.

Durante a contação de história continuam na mesma organização da sala.

Enquanto conta a história vai desenhando no quadro e estimulando a participação das crianças.

Professora: A onça dorme durante o dia ou a noite? Crianças: A noite

Professora: E durante o dia faz o que? Crianças: Caça

Professora: E o bode dorme a noite ou durante o dia? Crianças: Durante o dia.

E assim vai continuando a história (Notas de campo, dia 06/04/2016).

O registro citato mostra o interesse da professora em atender às peculiaridades das crianças, mas, ao mesmo tempo, limita essa ação deixando todos sentados no mesmo lugar. No entanto, a professora utiliza outras formas para realizar um trabalho pedagógico que se aproxime dos modos próprios das crianças aprenderem e conhecerem o mundo: um trabalho permeado pela brincadeira, pelo faz de conta, pela imaginação, pelas magias que envolvem as histórias etc. Enquanto faz a contação da história, ela procura envolver todas as crianças, questiona, faz com que todos tenham interesse pela atividade que está realizando. Trazemos aqui a contribuição de Nunes e Kramer (2016, p. 46), que, ao analisar as práticas e interações entre crianças e adultos em instituições públicas de educação infantil e ensino fundamental, problematizam a prática da leitura: “As escolas de ensino fundamental e seus profissionais têm o papel de assegurar a leitura de vários gêneros discursivos a crianças e adultos, propiciando que tenha acesso às normas e às regras de escrita”.

Em uma das observações realizadas, pudemos registrar um cansaço por parte das crianças ao realizar uma atividade pedagógica proposta, o que, de certo modo, as levou a perderem o interesse pela atividade. O documento orientador do MEC (BRASIL, 2004, p. 16) destaca que “[...] as estratégias pedagógicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades “acadêmicas” ou de disciplinamento estéril”.

Durante a observação, vimos que as atividades de escrita que duravam mais de trinta minutos, faziam com que as crianças logo ficassem distraídas, brincando com outros objetos, conversando com os colegas, saindo do lugar para apontarem lápis. As escolhas das atividades devem levar em consideração as peculiaridades das crianças e que precisam viver a

infância também no primeiro ano do ensino fundamental. Corsino (2007, p. 58-59) alerta que “[...] é uma tarefa desafiadora pelas escolhas que precisamos continuamente fazer em relação à eleição de conteúdos e temas e às propostas metodológicas para aproximá-los das crianças”. Essa tarefa desafiadora exige da professora não somente conhecimento dos processos de ensino aprendizagem, mas também da necessidade de criar e estabelecer relações com as crianças.

Dessa situação observada, verificamos o quanto ainda há de se retomar os indicativos políticos sobre a ampliação do ensino fundamental, considerando as características específicas da criança de seis anos inseridas no primeiro ano do ensino fundamental, bem como em promover continuamente a formação do professor nesse processo educacional. A pesquisa de Nunes e Kramer (2016) também revela

[...] que predominam práticas mecânicas e instrumentais na educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Prevalece uma concepção de língua como objeto: conjunto de informações, normas e regras. Professores se conduzem como se o mais importante fosse ensinar a gramática. Exploram-se pouco a oralidade, a expressão gráfica ou plástica, o teatro e a literatura e dá-se muita ênfase ao treinamento motor, a exercícios repetitivos ou cópias (NUNES; KRAMER, 2016, p. 46).

No que se refere aos indicativos que se aproximam do conceito de ‘inserção’, ou seja, como uma estratégia para delicadamente iniciar relacionamentos e comunicações, é fundamental a relação que a professora estabelece com as crianças de seis anos que frequentam o primeiro ano do ensino fundamental. Observamos, por meio de nossos registros, que essas relações são recorrentes e articuladas ou entrelaçadas. Essas relações são expressas também em algumas passagens manifestadas pelas ações da professora regente, como a que segue:

A professora diz para as crianças: vamos ficar bem quietinhos para o professor de

educação física pensar que não tem ninguém na sala.

O professor percebe que estão todos quietinhos e dá a volta e assusta a todos pela janela.

Quando entra na sala estão todos ansiosos para saírem para aula de educação física. E o professor conversa com eles e lembra do combinado: Vocês lembram que dia é hoje?

Crianças: Sexta-feira.

Professor: Então hoje é dia de brincadeiras livres. Vamos então?

Cada criança escolhe o que vai fazer.

Gabriel: Eu vou jogar sinuca, brinca comigo Eduardo? (Notas de campo, dia 08/04/2016)

São nas pequenas atitudes da professora que percebemos a relação de afeto que permeia suas ações. Nesse episódio, verificamos que ela abre espaço para a descontração,

para momentos peculiares vividos na infância. Teixeira (2007, p. 427), ao tratar da condição docente, ressalta a importância das afeições na docência, quando levanta a questão “Como falar da docência deixando de lado as afeições, as afetações?”. Para a autora, professores e professoras são sujeitos que estão sempre no palco das discussões, expostos em debates de muitas formas variadas, sejam em mídias, conversas corriqueiras, eventos educacionais, em pesquisas, dentre outras situações.

Os docentes nela estão tematizados como sacerdotes, como uma segunda mãe, como trabalhadores, como profissionais, como proletários, ou um pouco de cada coisa. Há, também, quem os compreende a partir de suas responsabilidades sociais, de seus papéis e funções educativo-escolares, definidos na divisão social e sexual do trabalho (TEIXEIRA, 2007, p. 428).

Mas, para Teixeira (2007, p. 429), é fundamental compreender a condição docente em sua fundação e origem, ou seja, compreender o que funda, ou a matéria de que é feita a docência e, nessa busca, a autora sugere que “o estado que constitui a docência em sua historicidade, em sua realização, encontramos uma relação. A docência se instaura na relação social entre docente e discente. Um não existe sem o outro”. As relações de afeição da professora com as crianças na relação cotidiana são expressões que aparecem muito nítidas na infância, considerando as condições dadas no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, uma nova etapa e com alterações significativas na forma como se relacionam no processo educacional. É importante compreender que, nessas relações que se iniciam nessa nova etapa educacional, “docentes e discentes se constituem, se criam e recriam mutuamente, numa invenção de si que é também uma invenção do outro. Numa criação de si porque há o outro, a partir do outro” (TEIXEIRA, 2007, p. 429).

Depreende-se que a relação que se estabelece entre a professora e as crianças acabam sendo convertida numa “relação entre sujeitos socioculturais, imersos em distintos universos de historicidade e cultura, implicados em enredos individuais e coletivos”, (TEIXEIRA, 2007, p. 430). Os sujeitos nela envolvidos, bem como a autora evidencia, são influenciados pelas condições socioculturais, por serem múltiplos e diversos, pelas interações em que ocorrem dadas as suas condições materiais e simbólicas, assim como também pelas regras estabelecidas pela própria instituição educacional, sem se esquivar da condição das crianças serem crianças.

Nessa mesma atitude de compreensão de que crianças precisam ser crianças, o professor de educação física dá ênfase à brincadeira da professora, criando um momento prazeroso, dando oportunidade para elas participarem ativamente das atividades por elas escolhidas. Com isso, Campos (2011) faz um alerta referente às interações entre os adultos e

as crianças, assim como interações entre elas mesmas, considerando que as intervenções devem ser acompanhadas e com a finalidade de possibilitar maior autonomia às crianças.

A qualidade das relações e das interações construídas entre pares e entre adultos e crianças exerce grande influência nos processos, tanto no ambiente escolar como no ambiente familiar. Estes dois aspectos necessitam ser objetos de reflexão e observação dos profissionais, porque estes precisam estar atentos para fazer possíveis intervenções e proporcionar a autonomia das crianças (CAMPOS, 2011, p. 24).

As relações entre professores e crianças devem ser permeadas de constante atenção e reflexão, de modo que possam estabelecer uma relação de extrema confiança para que as crianças se sintam seguras, pois elas esperam dos professores atitudes que demostrem carinho, respeito e aceitação.

A relação docente/discente poderá favorecer ou desfavorecer, impedir ou realizar experiências emancipatórias e humanizadoras, ou o seu inverso nos (in)acabamentos éticos e estéticos nela implicados. Por ser assim, talvez se possa dizer que a docência é algo da ordem da delicadeza, tanto quanto é ela da ordem do humano, do político e do cuidar (TEIXEIRA, 2007, p. 433).

Vale dizer que as relações que se estabelecem entre os professores e as crianças são permeadas por ações docentes, com intencionalidades demarcadas pela ordem da delicadeza, que implica em envolver atitudes humanas, a partir das escolhas pedagógicas e do ato de cuidar com o próprio processo educacional e com os sujeitos nele envolvidos, nesse caso, as crianças de seis anos que ingressam no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos.

Trata-se, aqui, do cuidado com os novos chegantes e do zelo com a memória. Nesse sentido, na docência estão presentes o passado, o presente e o futuro, na esperança que aporta no devir da vida em sua floração na infância, no adolescente, no jovem, para o qual o conhecimento, trazido ao ato pedagógico, é relevante. Na textura da relação docente estão, pois, imbricados o velho e o novo, o projeto e a memória, o havido e o devenir, o atrás e o adiante. Por isso, a relação docente/discente contém sempre a esperança (TEIXEIRA, 2007, p. 431).

Assim, consideramos que a relação entre os professores e as crianças passa inevitavelmente pela dimensão do cuidar, da atenção dada ao próprio processo educacional e pedagógico nele envolvido, do zelo ao escolher quais caminhos e percursos para a formação humana, da seleção das dinâmicas, conteúdos e estratégias para a construção e apropriação dos conhecimentos, que tem a ver com a dimensão política reiterada pela própria docência, conforme expressa Teixeira (2007). Especialmente, do cuidado em não se perder em todo o percurso educacional, o ‘afeto’ com as crianças que mobiliza todos esses aspectos nas relações que se estabelecem durante a formação humana.

Das observações realizadas, em outro episódio pudemos verificar a importância da atenção especial da professora para que ocorra a inserção de forma significativa das crianças de seis anos no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos. Constatamos que o momento mais esperado das crianças é o recreio, em que elas têm a oportunidade de brincar, correr, pular, imaginar; todavia, esse momento é bem reduzido, deixando para as crianças um gostinho de quero mais. Retornando para a sala, depois do recreio, o desejo das crianças é de continuarem brincando, evidenciado no registro de campo que apresentamos na sequência:

Durante a atividade a professora diz: Tem gente brincando de cartinhas. Se vocês ficarem quietinhos depois vamos brincar. Era Lucio que estava brincando com as cartinhas. A atividade é rápida e logo terminam.

A professora pede para que guardem o material, pois irão jogar o jogo da velha. Ela organiza as crianças em trio e distribui cartelas grandes e tampinhas de garrafa pet. Este jogo quase todos conseguem jogar, porque a professora muitas vezes faz no quadro para jogarem. (Notas de campo, dia 13/04/2016).

Foto 7: Jogo da velha em sala

Fonte: Acervo de fotografias da pesquisadora

Analisando o episódio descrito, verificamos que as crianças continuam brincando ao voltarem para a sala. A professora atenta a esses momentos, e tentando também satisfazer a vontade das crianças, se utiliza do acordo entre ambas, deixando a brincadeira para um segundo plano. A professora procura estabelecer uma relação de cumplicidade entre ela e as crianças, onde logo no término da atividade, propõe atividade lúdica. Para reflexão dessa estratégia utilizada pela professora trazemos as palavras de Brougère, trazendo a brincadeira com múltiplos significados e contradições, podendo ser “[...] uma escola de conformismo social, de adequação às situações propostas”, e por outro lado poderá “[...] tornar-se um espaço de invenção, de curiosidade e de experiências diversificadas, por menos que a sociedade ofereça às crianças os meios para isso” (BROUGÈRE, 2004, p. 106-107).

A brincadeira deixa de ser uma experiência de invenção, por exemplo, quando é compreendida como pretexto para o ensino de conteúdos, quando é utilizada pelos adultos como um pretexto para realização de atividades escolares. Assim, Borba (2007) nos questiona:

Nesse contexto, é importante indagarmos: nossas práticas têm conseguido incorporar o brincar como dimensão cultural do processo de constituição do conhecimento e da formação humana? Ou têm privilegiado o ensino das habilidades e dos conteúdos básicos das ciências, desprezando a formação cultural e a função humanizadora da escola? Na realidade, tanto a dimensão científica quanto a dimensão cultural e artística deveriam estar contempladas nas nossas práticas junto às crianças, mas para isso é preciso que as rotinas, as grades de horários, a organização dos conteúdos e das atividades abram espaço para que possamos, junto com as crianças, brincar e produzir cultura. Muitas vezes nos sentimos aprisionados pelos horários e conteúdos rigidamente estabelecidos e não encontramos espaço para a fruição, para o fazer estético ou a brincadeira (BORBA, 2007, p. 34-35).

Ao analisar mais detidamente a situação observada, verifica-se que a relação entre a professora e as crianças ocorre, principalmente, no que está prescrito na grade curricular, no ter que dar conta dos conteúdos curriculares. Essa situação pode ser decorrente desse aprisionamento, como esclarece Borba (2007), ou seja, dessa ênfase ao prescritivo curricular em detrimento da formação cultural e mais humanizadora, que possibilita a prática da brincadeira como um dado cultural e significativo para as crianças. A brincadeira poderia ser o meio para a apropriação de conhecimentos e valores, em que as crianças compartilham com imaginação, interesse e criatividade. De acordo com Borba (2007, p. 41), o espaço para o brincar tem sido uma retórica de liberação e reposição de energias para subsidiar o trabalho escolar, em vez de ser “[...] uma forma de interpretar, agir e nos relacionar com o mundo e com os outros, vivenciada como experiência que nos humaniza”.

O brincar é sugerido em muitas propostas e práticas pedagógicas com crianças e adolescentes como um pretexto ou instrumento para o ensino de conteúdos. Como exemplos, temos músicas para memorizar informações, jogos de operações matemáticas, jogos de correspondência entre imagens e palavras escritas, entre outros. Mas quando tais atividades são compreendidas apenas como recursos, perdem o sentido de brincadeira e, muitas vezes, até mesmo o seu caráter lúdico, assumindo muito mais a função de treinar e sistematizar conhecimentos, uma vez que são usadas com o objetivo principal de atingir resultados preestabelecidos. É preciso compreender que o jogo como recurso didático não contém os requisitos básicos que configuram uma atividade como brincadeira: ser livre, espontâneo, não ter hora marcada, nem resultados prévios e determinados (BORBA, 2007, p. 42). Nesse entendimento, podemos dizer que é preciso um olhar mais apurado da professora sobre o contexto vivenciado, pois este lhe trará novos desafios, tornando a

brincadeira como parte do processo de ensino aprendizagem, considerando seu estreito vínculo com o modo de viver a infância pelas crianças.

Para Borba (2007) a brincadeira tem sido considerada frequentemente pelos professores como um tempo perdido, como uma atividade em oposição ao trabalho, a qual não se vincula ao mundo produtivo. Fato que restringe os tempos e os espaços para a brincadeira no contexto educacional. O desafio está em superar essa ideia, visto que, atualmente, a ‘importância da brincadeira’ está muito presente nos discursos das práticas pedagógicas das instituições educacionais. Entretanto, só a observação constante e o cuidado frequente em situações de brincadeiras podem indicar aos professores pistas fundamentais para contribuir no processo de aprendizagem das crianças.

Segundo Borba (2007), é preciso atentar para como as crianças se organizam em termos de planejamento da brincadeira, as intencionalidades, a negociação de papéis, as atitudes e os modos de resolver os conflitos, como dialogam, o uso do vocabulário, de como se expressam, dentre outros aspectos que ainda podem ser considerados relevantes para a aprendizagem das crianças.

Os registros de nossas observações têm apontado para essa compreensão, uma vez que as “[...] observações levam-nos a perceber que a brincadeira requer o aprendizado de uma forma específica de comunicação que estabelece e controla esse universo simbólico e o