Relações entre a Nomeação Rápida e a Aprendizagem da Leitura e da Escrita

São diversos os autores que estudam a relação entre a Nomeação Rápida e a leitura (Alves et al., 2006; Araújo et al., 2011; Arnell et al., 2009; Cardoso-Martins & Pennington, 2001; McCrory, Mechelli, Frith & Price, 2005; Powel, Stainthorp, Stuart, Garwood & Quinlan, 2007; Savage et al., 2007; Silva, Cunha, Pinheiro e Capellini, 2012; Ziegler et al., 2010).

Pela literatura revista, Das, Janzen e Georgiou (2008), Norton e Wolf (2012), Ziegler et

al. (2010) mencionam que a Nomeação Rápida é um excelente preditor da competência leitora.

De forma mais pormenorizada, alguns autores tentam compreender a relação existente entre a Nomeação Rápida, descodificação, fluência leitora e compreensão leitora. O estudo de Georgiou et al. (2013) analisou o porquê da Nomeação Rápida estar relacionada com a leitura. Os resultados sugerem que ambas as competências envolvem um processamento serial e a produção oral de nomes de estímulos. Albuquerque (2003), da mesma opinião, refere que ambas exigem um acesso eficaz à informação fonológica disponível na memória de longo prazo e apelam à velocidade de processamento da informação e uma hábil coordenação entre a perceção visual, atenção, memória e articulação. Silva, et al. (2012:356) explicam a razão para haver uma relação entre os processos referidos anteriormente: “Uma vez que a rapidez em descodificar símbolos na escrita (letras) é um fator importante para a leitura textual fluente, é esperado que o desempenho em tarefas de Nomeação Rápida esteja relacionado à leitura, assim como a tarefas de compreensão de leitura”. Passando a explicar, a fluência leitora é uma habilidade complexa que depende da automaticidade de todos os níveis cognitivos e processamentos linguísticos envolvidos na leitura, permitindo que o indivíduo se dedique apenas à compreensão (Norton & Wolf, 2012). Lucas (2013) refere que esta habilidade apresenta uma relação estreita com a Nomeação Rápida. Todavia, sugere-se que a compreensão leitora apenas se relacione com a Nomeação Rápida de uma forma indireta, ou seja, por ser uma competência que só está adquirida depois da descodificação e por se relacionar com a fluência leitora. Morais (1990:45) explica melhor, “(...) as crianças que mais depressa pronunciam em voz alta o nome de palavras escritas isoladas são aquelas que melhor compreensão mostram de frases e textos quando interrogados sobre o conteúdo destes.”

O estudo longitudinal de Lukanenok (2011) teve como objetivo analisar a Nomeação Rápida e as competências de descodificação em crianças aos seis, sete e oito anos de idade, a fim de detetar uma relação entre ambas. Os resultados confirmam uma correlação significativa entre a Nomeação Rápida e a leitura em línguas com um alto nível de transparência ortográfica, assim como, o valor preditivo das competências de Nomeação Rápida na descodificação. O estudo de Silva et al. (2012:359) também explica esta relação “(...) o acesso rápido para a

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representação fonológica é um pré-requisito para o desenvolvimento da automaticidade na leitura num sistema de escrita com base alfabética”. Ou seja, para ler fluentemente, o leitor necessita de uma codificação rápida e sucessiva de fonemas, apontando-se para uma relação estreita entre a competência de Nomeação Rápida e a leitura fluente (Silva et al., 2012).

De forma a comprovar a relação entre a Nomeação Rápida e a leitura, nada melhor do que fazer referência às dificuldades que podem surgir. Araújo et al. (2011) expõe os problemas que poderão causar défices na Nomeação Rápida: défices fonológicos, défices nos mecanismos de temporização necessários na integração de códigos ortográficos e fonológicos na leitura, dificuldade em recuperar de um erro, problemas de atenção, deparar-se com uma tarefa particularmente difícil, tendo-se que se esforçar mais para nomear o estímulo rapidamente, aumentando o cansaço, e taxas mais lentas de articulação. O estudo de Alves et al. (2006) visa verificar se as tarefas de Nomeação Rápida permitem discriminar grupos de crianças portuguesas do primeiro ciclo referenciados por dificuldades de aprendizagem, de um grupo da mesma faixa etária e de um grupo com o mesmo nível de ensino, ambos sem dificuldades de aprendizagem. Os resultados verificam um desempenho mais lento no grupo clínico (crianças referenciadas por dificuldades de aprendizagem) do que os dois outros grupos. Norton e Wolf (2012) acrescentam também que as tarefas de Nomeação Rápida devem ser indicadores precoces para dificuldades de leitura, tais como, a Dislexia. Araújo et al. (2011) até menciona que estas tarefas distinguem indivíduos com Dislexia de leitores normais, de leitores pobres e de leitores com outras dificuldades de aprendizagem. Da mesma opinião, Alves et al. (2006) também refere que a Nomeação Rápida é sensível não só às dificuldades de leitura como também às dificuldades de leitura em geral. Este autor também acrescenta que a par das tarefas de Consciência Fonológica, as tarefas de nomeação são das mais utilizadas na avaliação das dificuldades de leitura.

Mas, das tarefas de Nomeação Rápida qual ou quais serão as mais preditoras do sucesso da leitura? Albuquerque (2003) analisou esta questão e conclui a partir da opinião de vários autores que, as tarefas alfanuméricas (dígitos e letras) discriminam bons e maus leitores, ao passo que as cores e os objetos não são consistentes nesta distinção, uma vez que as alfanuméricas evidenciam correlações mais elevadas com a leitura. Em suma, esta autora menciona que estas tarefas apelam a processos que espelham mais fielmente os envolvidos numa leitura fluente. Da mesma opinião, Wagner et al. (1999) referem que a Nomeação Rápida de números e letras são tarefas mais preditoras da leitura do que a Nomeação Rápida de cores e objetos. Por outro lado, o estudo recente de Lucas (2013) refere que a Nomeação Rápida de Dígitos apresenta associações mais elevadas com a leitura e escrita do que os testes de Nomeação de Cores e com os testes de Nomeação de Letras e Dígitos ou Objetos e Cores (acesso a duas categorias semânticas).

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Em suma, apesar de em contexto nacional existir uma lacuna respeitante a instrumentos

deste tipo detentores de dados normativos e psicométricos suficientemente sólidos (Albuquerque & Simões, 2009), Alves et al. (2006) recomendam a utilização destas tarefas nos protocolos de avaliação clínica das dificuldades de aprendizagem, porque para além, de serem preditoras do sucesso na leitura, são tarefas simples, fáceis e rápidas de administrar.