O que o cérebro melhor faz é aprender, sendo que a aprendizagem altera o cérebro porque este se pode auto renovar a cada estímulo, experiência e comportamento. Estudos realizados por Diamond, em 1967, revelam que o cérebro pode desenvolver novas conexões, com a estimulação ambiental, sendo o processo de estabelecer conexões que conta o que vai influenciar a capacidade de aprendizagem (Jensen, 2002). Quando duas ou mais pessoas fazem acordos de cooperação no estudo, ou seja, comprometem-se, estimulam-se e controlam-se mutuamente, o rendimento intelectual tende a aumentar, pois em grupo, os alunos aprendem uns com os outros, uma vez que a pressão dos pares estimula e incentiva a descobrir novos motivos de interesse o que permite desenvolver os saberes e as competências dos participantes, estimula a criatividade e faz progredir a aprendizagem (Estanqueiro, 2008).
As interações sociais estabelecidas entre os diversos agentes da comunidade educativa que participam no processo de apropriação dos conhecimentos e no desenvolvimento de competências, desempenham um papel essencial na promoção dos desempenhos académicos dos alunos, do seu desenvolvimento emocional e sociocognitivo e sucesso escolar. Um melhor conhecimento de como alguns elementos psicossociais (situações propostas, natureza das tarefas utilizadas, instruções de trabalho, modalidades de interação, estatuto dos agentes envolvidos nos processos interativos, estratégias de resposta dos sujeitos e contrato didático) configuram, e são configurados, em cenários de educação formal, pode ser um contributo nítido para a promoção de atitudes mais positivas face aos saberes e dos desempenhos académicos dos alunos, facilitando o seu pleno desenvolvimento e a construção de um projeto de vida (César, 2000). O conjunto de variáveis que influenciam o êxito ou o fracasso escolar designam-se por determinantes do rendimento académico que se podem agrupar em dois níveis: as do tipo pessoal e as contextuais (socio ambientais, institucionais e de instrução). As variáveis pessoais incluem aquelas que caraterizam o aluno como aprendiz: inteligência, atitudes, estilos de aprendizagem, conhecimentos prévios, sexo, idade e as variáveis motivacionais (autoconceito, metas de aprendizagem, atribuições causais) (González-Pienda, 2003).
A teoria de Piaget deu contributos significativos para a compreensão de como se desenvolve a inteligência, e fornecendo-nos Piaget uma descrição detalhada das estruturas subjacentes aos estádios de desenvolvimento cognitivo,
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não adotou, contudo, uma posição de construtivismo radical. Piaget considerou que a inteligência é algo de dinâmico e plástico, que se desenvolve e se constrói, em estádios de desenvolvimento processuais, sendo que os sujeitos nascem com potencialidades que vão, ou não, sendo atualizadas, cabendo ao meio social um papel crucial no seu desenvolvimento. Assim se por um lado Piaget não nega a influência de fatores como a maturação biológica, a experiência pessoal e a equilibração, tão pouco esquece as influências das interações e transmissões sociais César (2000).
Neste contexto, o neurobiólogo Chugani, salienta que o encéfalo aprende mais rápido e facilmente durante os primeiros anos de escola, sendo muito importante a estimulação, a repetição e a novidade para que mais tarde possa ocorrer uma boa aprendizagem, verificando-se que o mundo exterior é o verdadeiro alimento para o cérebro em crescimento. Absorve os cheiros, os sons, as visões, os paladares e o toque, voltando a reunir as informações em inúmeras conexões neuronais (Jensen, 2002).
Para Vygotsky todas as funções superiores, entre as quais destaca o pensamento e a linguagem, têm origem nas interações sociais. Isto significa que aparecem primeiro no nível social, no interpessoal e, só depois, passam para o nível psicológico, individual ou intrapessoal. Por isso é comum falar-se de apropriação de conhecimentos por parte dos sujeitos, pois se considerarmos que estes são sociáveis, exteriores e pre existentes aos sujeitos, o que a pessoa faz é apropriar-se deles, dando-lhes um significado pessoal.
Um dos conceitos assumidos por Vygotsky é zona proximal de desenvolvimento (ZPD), sendo que o sujeito tem um conjunto de funções ou capacidades que já se encontram plenamente desenvolvidas e que constituem aquilo que ele designa por desenvolvimento real. Todas as aptidões que já fazem parte do desenvolvimento real são suscetíveis de ser usadas pelo sujeito quando trabalha individualmente. Porém, o sujeito possui também um desenvolvimento potencial, constituído por aptidões em fase de amadurecimento, que ele consegue utilizar com o auxílio de pares mais competentes, ou seja, quando trabalha em interação. Deste modo, a ZPD seria a distância que mediava entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial e era precisamente nesta zona que era aconselhável que os professores trabalhassem com os seus alunos (César, 2000).
O neurocientista Jacobs, descobriu através de autópsias que alunos com vidas escolares mais exigentes e desafiantes possuíam mais ramificações dendríticas, quando comparados com aqueles que não tinham passado por essas
119 experiências. Isto é, os seus cérebros tinham-se modificado fisicamente e estavam mais enriquecidos e complexos (Jensen, 2002).
Se a inteligência se desenvolve, e se as interações sociais têm um papel preponderante no seu desenvolvimento, então os professores têm um papel fundamental na promoção das capacidades e aptidões dos seus alunos, como tem sido realçado nos vários domínios do saber científico. A eles cabem muitas decisões quanto às práticas de sala de aula, quanto ao modo como os alunos vão ser estimulados, ou não, do ponto de vista socio cognitivo, pelo que o papel que cabe aos professores é cada vez mais aliciante, mas também complexo e multifacetado. Se a inteligência se desenvolve, então não basta uma sólida preparação cientifica, é precisa igualmente uma sólida preparação psicopedagógica (César, 2000).
Decorrendo de um vasto trabalho de investigação, levado a cabo por César (2000), no âmbito de um Projeto de Interação e Conhecimento, entre 1997 e 1999, sobre o tema das interações sociais e matemática: ventos de mudança nas práticas de sala de aula, os autores referem que o trabalho de pares que os alunos adoram, pode ajudar a diminuir as dificuldades por eles sentidas, porque as emoções são partilhadas em díade, havendo portanto maior interajuda, e o facto de os alunos terem oportunidade de se sentirem capazes de explicar certos conteúdos aos seus pares, colaborando entre si para apreenderem os conhecimentos, faz com que eles se apercebam da importância do papel que têm a desempenhar no seu processo de aprendizagem, pelo que esta sai reforçada, é mais eficaz e mais rápida. A autoestima é também desenvolvida e, os jovens, encontram nos pares algum do apoio necessário para os ajudar a superar as dificuldades sentidas, e a sentirem-se mais à vontade para esclarecer dúvidas, na medida em que, a forma como alguns alunos se dirigem aos parceiros poderá ser diferente do que quando o fazem junto do professor.
Com o tempo, os alunos aprendem a dar as suas opiniões, a saber ouvir e respeitar a dos outros, a fazer conjeturas, a argumentar, a discutir entre eles hipóteses de resolução diferentes e a chegar a um consenso acerca da solução. A este conceito aliam-se funções diferentes a desempenhar pelo professor em que este vai tirando dúvidas sempre que necessário, deixando os alunos participar, incentivando-os a expor as suas conjeturas e argumentações, a explicar a matéria de modo a que esta se torna mais aliciante e mais fácil e a intercambiar conhecimentos com os alunos, levando-os a uma atitude mais positiva face à aprendizagem. Todos estes fatores fazem com que seja o aluno a construir o seu próprio conhecimento, sendo as regras interiorizadas pelos alunos, com o tempo,
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tornando-se menos dependentes do professor para atingir os seus objetivos (César, 2000).
Na hora de fazerem uma prova de avaliação muitos dos alunos sofrem com a perda de memória e na maior parte dos casos, a memória falha por causa das deficiências na aprendizagem o que está de acordo com a opinião de Estanqueiro (2008), na medida em que, cada pessoa tem a seu próprio estilo de aprendizagem, mas um bom método de estudo implica sempre compreender, organizar e relacionar as informações que um estudante precisa de memorizar (por exemplo, o alfabeto, verbos de uma língua estrangeira, regras de gramática, expressões técnicas e fórmulas de Física ou Matemática). As técnicas para memorizar são diversas variando entre mnemónicas, truques, artifícios, desenhos ou rimas, gravações e repetição em voz alta. Esta memorização deve ser significativa e compreensiva para ser eficaz, pois só as informações compreendidas ficam disponíveis para utilizar, quando for necessário.
A expressão “aprendizagem significativa” identifica o ato de aprender com o processo de interação entre a estrutura cognitiva do sujeito e uma nova informação o que conduz à reorganização da estrutura cognitiva e à modificação da informação no momento em que esta é assimilada, em função do sentido que o aluno lhe dá (Cosme & Trindade, 2002).
A capacidade de aprender e recordar aumenta quando os assuntos são bem estruturados e fazem sentido, memorizando-se melhor um todo organizado do que fragmentos isolados. E é nesta condição, que os melhores alunos organizam esquemas pessoais ou mapas de ideias com o essencial da informação que precisam de organizar na memória. Um bom processo de aprendizagem consiste em relacionar as novas informações com outras previamente adquiridas, pois conhecimentos bem articulados, integrados uns nos outros, ficam mais seguros na memória, daí a eficácia de situar os conteúdos novos no conjunto do que já conhecemos. Na opinião de Estanqueiro (2008) por um efeito de transferência positiva, conhecimentos anteriores bem consolidados facilitam novas aprendizagens, significando que quanto mais sólidas forem as bases maior garantia existe de o aluno aprender de forma eficaz, sendo que quem tem boas bases, tem maiores facilidades.
A eficácia da aprendizagem não depende unicamente da capacidade cognitiva e atitudinal, depende também da forma como o aluno utiliza esse potencial através dos chamados estilos de aprendizagem, ou seja, dos modos como os alunos percebem, estruturam, memorizam, aprendem e resolvem as tarefas e problemas
121 escolares e tendo em conta o estilo pessoal que adotem terão maior ou menor probabilidade de êxito escolar.
Para além de ter habilidades e de saber utilizá-las, para obter um rendimento satisfatório, também é necessário contar com o que o aluno já sabe (conhecimentos prévios) para conseguir uma aprendizagem significativa (González- Pienda, 2003).
Sustentando-nos na revisão de literatura levada a cabo por Vasconcelos, Praia, e Almeida (2003) num trabalho de investigação sobre teorias de aprendizagem reconhecemos que há uma evolução de conceções, aceites na sociedade científica e que justificam didáticas e pedagogias em contexto escolar. Assim, desde as teorias behavioristas da aprendizagem, com enfoque em Gagné,1975 ou Bandura,1977 com influência comportamentalista, passa-se por uma Aprendizagem por Descoberta e por uma Aprendizagem por Mudança Conceptual. Com o Ensino centrado na Pesquisa, o processo é fortemente marcado pelo cognitivismo-construtivismo. A aprendizagem por transmissão (APT) associava-se às perspetivas behavioristas ou comportamentais da aprendizagem, com enfoque no professor, transmissor de conhecimentos sendo que o aluno teria de os reproduzir e, na medida dessa resposta teria a sua valorização, pressupondo-se que ficaria registado em memória à laia de aquisição. Neste contexto, são elaboradas listas de objetivos de instrução, a que Gagné, 1975 associa objetivos comportamentais (os objetivos de aprendizagem refletem alterações no comportamento dos estudantes), definidos em termos de performances humanas, e da situação em que estas serão observadas.
A Teoria de Braddock (Costa, 2007) considera que os programas desportivos desenvolvidos em contexto escolar podem promover o compromisso com a escola, o desenvolvimento da resiliência e do capital social e cultural que, por sua vez, conduzem ao sucesso académico. E a teoria de Jergovic, a que o autor também alude, sugere que a participação desportiva resulta num fenómeno de expansão de energia que motiva os atletas a terem melhores desempenhos noutros domínios como a escola, a família, os amigos e o desporto.
Segundo o mesmo autor, muitos investigadores sociais têm, cada vez mais, argumentado que as atividades desportivas, nomeadamente as que são praticadas em contexto escolar, são um potencial promotor da concretização dos objetivos educativos, na medida em que favorecem o desenvolvimento social e académico dos jovens e os preparam para assumirem papéis produtivos e de responsabilidade. O mesmo é defendido por Formiga e Dias (2002), que nesta linha de aprendizagem pro social, de facto, nos leva a considerar que o envolvimento nas atividades
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desportivas, potencia o desenvolvimento de competências de aprendizagem diversas, nomeadamente no que concerne a organização do tempo, cumprimento de regras, definição de metas a atingir /objetivos e finalidades, atitude reflexiva, autoavaliação, escuta ativa, competências sociais e de comunicação, de inter- relação, de cooperação, colaboração, e mais especificamente ao nível cognitivo a capacidade de fazer registos, de tirar notas, de pesquisar informação e de fazer uma leitura compreensiva.
É comum, ao praticante de desporto federado, solicitarem-lhe empenho e dedicação nos estudos, de forma a promoverem uma plataforma comum de exigência de responsabilidade, autonomia, organização e compromisso. Nesta condição, para manter a sua elegibilidade desportiva, os atletas são motivados a obter elevados níveis de desempenho académico, apresentando expectativas educativas mais elevadas que os não atletas e, consequentemente, sendo menos suscetíveis de desistir da escola (Costa, 2007). Com base nos resultados encontrados num estudo realizado em 1990, os autores Snyder e Spreitzer alegam que a participação em atividades desportivas desenvolvidas em contexto escolar pode: 1) conduzir ao aumento do interesse pela escola; 2) motivar os jovens atletas para um bom desempenho académico a fim de manterem a elegibilidade que o desporto lhes confere; 3) aumentar a perceção de valor próprio; 4) conduzir ao aumento do interesse por parte dos pais, professores e treinadores; 5) promover o sucesso académico; e 6) conferir ao atleta a esperança de frequentar a escola e participar nas atividades desportivas que a mesma proporciona (Costa, 2007).
A teoria sociocognitiva de Bandura de 1977, sugere que uma parte significativa daquilo que o sujeito aprende resulta da imitação, modelagem ou aprendizagem, resultando daqui a ideia de que o aluno aprende melhor em contexto de grupo, tendo ganhos em eficácia quando se promovem atividades conjuntas de aprendizagem.
Para diversos autores, profissionais da área das Ciências de Educação, é consensual que as Dificuldades de Aprendizagem (DA), por vezes referidas como
desordem de aprendizagem ou transtorno de aprendizagem, constituam um tipo
de desordem pela qual um indivíduo apresenta dificuldades em aprender efetivamente. A desordem afeta a capacidade do cérebro em receber e processar informação e pode interferir na capacidade de aprender. A expressão é usada para referir condições sociobiológicas que afetam as capacidades de aprendizagem de indivíduos, em termos de aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas e abrange transtornos tão diferentes como incapacidade de perceção, dano cerebral, disfunção cerebral mínima, autismo, dislexia e afasia
123 desenvolvimental. No campo da Educação, as mais comuns são a Dislexia, a Disortografia e a Discalculia. L. M. Correia e Martins (1999, p. 9) referem um conjunto de fatores (pré ou perinatais) que podem vir a causar DA, como os excessos de radiação, o uso de álcool e / ou drogas durante a gravidez, as insuficiências placentárias, a incompatibilidade sanguínea não tratada, o parto prolongado ou difícil, as hemorragias intracranianas durante o nascimento ou a privação de oxigénio (anoxia).
Na verdade, as dificuldades de aprendizagem acabam por concorrer para o insucesso académico e para a eventual retenção escolar que se fundamenta, à luz da legislação em vigor, num grande atraso em relação aos objetivos e capacidades definidas, pelo ministério da educação, para esse ano ou ciclo de estudos, tendo caráter eminentemente pedagógico, ponderando-se vantagens educativas de retenções repetidas no mesmo ano e ciclo.
Neste contexto, Rebelo, em 2003, apresentou estudos que realizou no âmbito da problemática da retenção escolar e identificou caraterísticas que constituíam denominadores comuns, a jovens repetentes de contexto escolar, sejam familiares e demográficas ou das próprias crianças: atrasos de desenvolvimento, dificuldades de aprendizagem, comportamento inadaptado, baixa autoestima, pouco empenho e fraca competência social e menos aceitação pelos colegas. Por outro lado, “quanto à associação da retenção com abandono escolar: há 5 vezes mais probabilidade de os repetentes abandonarem a escola do que os não repetentes” ficando patente, pelos seus estudos, que a retenção dos alunos revela ser uma estratégia pedagógica ineficaz e contraproducente, Rebelo (2003, p. 162) .
Como alternativas à retenção, o supracitado autor alude a um levantamento de pré requisitos essenciais para as novas aprendizagens e orientar alunos e pais, no sentido de os trabalhar; tornar os conteúdos mais acessíveis ao aluno, modificando quiçá a sua estrutura e apresentação, articulando com estímulos e recursos que despertem mais interesse, como o uso de imagens, esquemas e gráficos, a utilização de métodos audiovisuais e de computadores; variar a forma como a tarefa de aprendizagem é ensinada ou aprendida, tendo em conta caraterísticas diferenciadas dos alunos, quer em termos cognitivos (habilidades percetivas, de memória, espaciais, numéricas, verbais) quer afetivos (interesse, motivação, empenhamento).
Os estudos realizados por Mascarenhas, Almeida, e Barca (2005) sustentam que os jovens tendem a fundamentar os bons resultados que obtêm na escola, com atribuições internas e pessoais, valorizando as próprias capacidades e o esforço, sendo de salientar que os fracos resultados escolares não os justificam, regra geral,
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pela falta de sorte ou pela fraca qualidade dos professores, o que em casos mais específicos já acontece. Apenas nos alunos mais intermédios mas de baixo rendimento, no limiar do sucesso, tendem a justificar os bons resultados com questões de sorte, professores e facilidade das tarefas, porquanto os maus resultados são explicados pela falta de capacidades (atribuições internas).
A investigação realizada por Olvera e Moya (2012) levou-os a concluir que o rendimento escolar está associado a igualdade, equidade de oportunidades educativas e sociais e não somente a capacidades individuais. Estes autores reportam que o fator social a nível geral determina as diferenças de rendimento escolar entre os indivíduos, sendo influenciado pela classe de origem e os contextos culturais, uma vez que a família constitui o núcleo de socialização primária, onde a criança se desenvolve nos primeiros anos de vida, determinando o fundamento básico da personalidade do indivíduo. Os autores defendem ainda que os fatores culturais de que a criança dispõe, interferem na importância da criação de hábitos e no capital cultural do jovem, ou seja, se o capital cultural é desigual, ainda que o jovem provenha de níveis socioeconómicos semelhantes, o rendimento escolar será desigual, já que para assimilar os elementos culturais transmitidos pela escola, requer contar com os instrumentos intelectuais e morais (valores e atitudes) de aquisição prévia à escola, que as famílias com baixo nível cultural não estão em condições de oferecer aos seus educandos.
Quando se aborda a questão da eficácia do rendimento escolar, a maioria das vezes, alude-se à extensão dos programas, ao tamanho enorme das turmas, a dificuldades ao nível de pré-requisitos, falta de capacidades ao nível da expressão quer oral quer escrita, dificuldades de cálculo e, em geral afeta-se a memorização, a falta de empenho e a falta de hábitos de estudo. Nesta condição, reiteramos a diversidade de fatores associados ao rendimento académico, de entre eles o papel dos pais e da sua atitude face ao envolvimento na educação e formação dos seus filhos. Mau grado os professores se esforcem pelo desenvolvimento de processos que motivem os alunos a aprender de outra maneira, de forma a cativar a sua atenção promovendo mais e melhores aprendizagens e, instar a que sejam capazes de aprender ao longo da vida, nem sempre conseguem que os alunos considerem relevante a atividade escolar, ou seja, que vejam interesse na aprendizagem, para o que de facto querem aprender e necessitam assimilar como ferramenta para a vida.
Nesta condição, estudos realizados por Navarro (2003) envolvendo adolescentes em contexto escolar, mostram que as habilidades matemáticas, em especial o raciocínio matemático, levou a uma maior consolidação no processo de ensino e aprendizagem principalmente ao nível do pensamento lógico. Por outro
125 lado, revelou-se significativa a relação entre as variáveis rendimento académico e habilidade social, permitindo fundamentar que o rendimento académico é influenciado pelo desenvolvimento de capacidades sociais dos alunos, com contributos significativos para o êxito escolar, paralelamente ao desenvolvimento de capacidades verbais e matemáticas.
Para além de salientarem os aspetos relacionados com a motivação, o esforço e o orgulho pessoal, o ânimo, a autoestima e a persistência nas tarefas, também os estudos realizados por Mascarenhas, Almeida e Barca, em 2005, aludem a que os níveis de formação académica superior dos pais se associam significativamente ao esforço pessoal dos alunos para o sucesso académico e, na mesma condição, pais de formação académica inferior sustentam o baixo rendimento académico na falta de empenho pessoal do educando. Neste campo, “as habilitações escolares dos pais aparecem, pois, como variável importante na