REPENSANDO A PRÁTICA DOCENTE: Tecnologia na formação continuada

Há muitas formas de ensinar, porém algumas dessas formas não se justificam mais, na contemporaneidade. A sensação que se apresenta no contexto atual, tanto para professores quanto para alunos, é de perca de tempo e com isso desmotivamo-nos a cada dia um pouco mais, pois na atualidade existem muitas metodologias de aula e práticas profissionais convencionais, que para o aluno “nativo digital” (PRENSKY, 2001, p. 1) são consideradas ultrapassadas, conforme defendido com veemência em suas pesquisas pelo professor José Moran (1999, 2004, 2014). Ao chegar à escola, nos tempos atuais, os discentes já trazem consigo a estrutura psicológica e educacional definida por no mínimo dois processos de educação de contribuição bem relevante para a formação social da mente, que são: a família e a mídia eletrônica. Corroborando que são seres sociais, frutos do meio em que convivem e interagem (VYGOTSKY, 1991).

No ambiente familiar, o desenvolvimento acontece a partir das relações emocionais e culturais de cada núcleo familiar, estruturando as conexões cerebrais, com roteiros mentais e suas linguagens. A forma de educar dos pais atuais podem facilitar ou complicar o processo de aprender a aprender dos filhos, por vezes caracterizado pela falta de motivação ou imposição de regras. No entanto, no ambiente midiático, facilitado pelo uso de telefones celulares e smartphones com acesso à internet, a criança tem contato com um fluxo imensurável de informações (MOITA, 2007), tão imediatas quanto voláteis, um banco de dados riquíssimo, inimaginável há poucos anos atrás e bem diferente das bibliotecas da época, que eram fontes de pesquisa para a classe estudantil de todos os níveis, no ambiente virtual a informação está disponível 24 horas e pode ser acessada em qualquer lugar, sempre com conteúdo atualizado de qualquer assunto de interesse do navegante, sobre a confiabilidade das informações existem ressalvas pois nem todo site pode atender as exigências acadêmicas. Permitindo que os usuários façam bom ou mau uso da informação, sem discernimento crítico para constatar a veracidade cientifica da informação, podendo ser um propagador de um falso conhecimento.

Porém a inquietação é, se essa criança conectada pode considerar que o método de ensino do professor é obsoleto mediante o conhecimento que já possui, apresentando comportamento discriminatório ao saber do profissional docente, se acaso o mesmo apresentar limitação ou resistência com o uso das TDICs em sua práxis ou que ainda, possa

demonstrar desconhecimento das atualizações acerca dos assuntos relacionados a sua disciplina e os acontecimentos mundiais, explorados instantaneamente pelos sites e grupos de redes sociais. Com isso, ao considerar a evolução tecnológica, conjectura-se que se faz necessário utilizar diferenciados métodos de ensino, pois para Lima e Moita (2011), a utilização das TD em processos educativos promove uma diversidade de saberes primordiais para a atuação do estudante na sociedade atual, caracteriza-se como um pré-requisito que oferece subsídios para que se construção uma educação de qualidade. Pois segundo Moita (2007, p. 126), “o mercado de trabalho exige iniciativa, rapidez e estratégia que parece ter muito mais a ver com o currículo que é oportunizado pelos games”, sendo este o perfil do estudante contemporâneo.

Assim, para Kenski (2007), o uso da internet, tanto no processo de ensino quanto no de aprendizagem, somente será consagrada como um recurso educacional, quando os profissionais da educação e, principalmente, as instituições de ensino pararem a restrição com relação ao uso em determinados espaços como a sala de aula ou qualquer uma das disciplinas e currículos. Deve haver neste sentido, uma reestruturação de significado e funcionalidade para os aparelhos tecnológicos com acesso à internet.

A relação com as novas tecnologias digitais é prazerosa, desenvolvida para atender as necessidades de quem faz uso delas. Tais recursos são ricos em estimular sensações diversas, como emocionais, sonoros, visuais, de narrativa oral e verbal. Os aspectos midiáticos disponíveis continuam educando como uma forma de contraponto com a educação convencional, pois educa enquanto os mantém entretidos. Não é muito difícil de ver uma criança não alfabetizada, fazendo o uso correto de aparelhos touchscreen, acessando um determinado site de compartilhamento de vídeos e por não saber escrever, utiliza o recurso do microfone para encontrar a “galinha pintadinha”, o “Lucas Neto”, os palhaços “Patati e Patatá” ou a “Peppa Pig”, recurso que alguns professores formados e com anos de profissão não sabem utilizar.

Em contrapartida, Moran (2007) enfatiza que para o professor utilizar a internet, é essencial que o mesmo assuma uma postura diferente da que está habituado, pois com a

internet o docente amplia sua base de pesquisa por conhecimento e assume a função de

mediador do processo de interação entre o aluno e as informações disponível virtualmente. Já para Kenski (2007), quando o professor assumir essa postura com relação ao uso de TD, se faz necessário que ele apresente domínio pedagógico da tecnologia que será utilizada por ele, observando o espaço físico e subsídios disponíveis na escola e o ambiente de desenvolvimento humano, cognitivo, social e humano em que o aluno se encontra.

O mundo atual e o uso das TDICs no cotidiano conduzem a novas formas de atividades mentais e modelos educacionais mais inovadores (MORAN, 2017), que afetam o modo de agir e de pensar do indivíduo. Nesta perspectiva, as inovações tecnológicas, digitais ou não, podem ser caracterizadas como recursos promotores de mudanças, por configurar novas formas de acesso à informação e saberes, culminando em novas maneiras de aprender, raciocinar e exercitar as habilidades, enfatizando o desenvolvimento de determinadas capacidades sociais, cognitivas e históricas (VYGOTSKY, 1991, 2001), pela cibercultura e pela interação com o meio, redefinindo sua natureza (LÉVY, 1999; LEMOS, 2010). Lima e Moita (2011) defendem que

uma das formas de se promover um ensino de qualidade é através do emprego de tecnologias que se apresentem como uma ferramenta pedagógica que propicie a integração do aluno no mundo digital, através da otimização dos recursos disponíveis, possibilitando uma multiplicidade de formas de acesso ao conhecimento, de forma dinâmica, autônoma, prazerosa e atual (2011, p.132)

A partir deste pensamento, vislumbrou-se a possiblidade de sanar lacunas existentes na formação docente e que limita a prática do professor, desta forma, planejou-se a execução da capacitação continuada para os professores de ciências da rede municipal do município de Esperança – PB, denominada de “O desafio de ensinar Ciências na sociedade das tecnologias”.

A formação continuada de professores se evidencia devido a relevância para o desenvolvimento de outras áreas especificas do indivíduo, que abrangem uma perspectiva mais genérica das relações sociais, pessoais, profissionais, cognitivas, culturais e organizacionais do fazer docente. Pois Libâneo (1994, p.179) defende que “o trabalho docente, sendo uma atividade intencional e planejada, requer estruturação e organização, a fim de que sejam atingidos os objetivos do ensino”, então, sempre que acontecem discussões sobre a formação do professor, envolverá uma melhor compreensão e valorização da qualidade de ensino e, consequentemente, do fazer docente. Torna-se evidente a necessidade de se refletir sobre a prática pedagógica e as possibilidades de inovação para que ocorra efetivamente uma mudança educacional significativa.

O docente deve constantemente estar em processo de atualização, de renovação de conhecimento, pois ao realizar uma “reciclagem” dos saberes apreendidos, promoverá desenvolvimento pessoal, profissional e acadêmico, gerando autonomia no fazer docente. Tardif (2014, p.165) defende que “a formação ocorre por meio da socialização e discussão”, por isso, é mister que a formação continuada promova o desenvolvimento profissional, com o

objetivo de atingir a excelência educacional no processo de ensino e de aprendizagem, se bem que, vale salientar que a práxis pedagógica é construída no exercício da profissão e ao longo da vida.

Para visualizar o perfil dos participantes da pesquisa e entendermos de forma ampla como se desenhou as informações socioculturais dos mesmos, durante um dos encontros mensais dos professores com a coordenação da disciplina, realizou-se a apresentação do minicurso, o convite à participação e o processo de inscrição, com o preenchimento do instrumento que apontou quem eram os docentes dispostos a contribuir com pesquisa, através da participação no minicurso. Desta feita, dos doze participantes que realizaram a inscrição e o minicurso, dez são do gênero feminino e dois do gênero masculino. Conforme representado na figura 01:

Figura 01 – Perfil identitário dos participantes

Fonte: Dados da pesquisa (2018)

Percebe-se então, que a grande maioria dos docentes do grupo amostral é composta por mulheres, enquanto os homens surgiam com pouca representatividade. Não há nenhuma intenção de levantar meritocracia de gênero com esta informação, mas apenas registrar o perfil dos docentes. Com relação à faixa etária dos participantes, podem-se afirmar, a partir das informações na inscrição do minicurso, que os homens apresentam idade entre 29 anos e 34 anos, já as mulheres participantes compreendem a faixa etária entre 23 anos e 48 anos, compreensível essa margem variável de idade mais abrangente, que caracteriza aproximadamente 25 anos, entre a docente mais nova e a que apresenta a maior idade,

justificável pelo número maior de professoras do que de professores. Para um melhor detalhamento da faixa etária por sexo, pede-se que observe a figura 02:

Figura 02 – Faixa etária dos participantes

Fonte: Dados da pesquisa (2018)

A representação gráfica correspondente a faixa etária dos participantes, entende-se que em relação ao gênero masculino, o grupo amostral era composto por um indivíduo com idade entre 18 e 30 anos e outro com idade entre 31 e 40 anos. A análise do gênero feminino demonstra que há um número maior de participantes, correspondendo a 20% de docentes femininas entre 18 e 30 anos, 40% de professoras com idade entre 31 e 40 anos e 40% com a faixa etária entre 41 e 50 anos. Interessa pontuar este aspecto nesta pesquisa, pelo fato da representação do grupo amostral ser caracterizado como um perfil intergeracional.

Torna-se relevante para a pesquisa por apresentar em um mesmo grupo pessoas consideradas “imigrantes digitais” relacionando-se com “nativos digitais” (PRENSKY, 2001). Nesta perspectiva, a troca de saberes torna-se mais dinâmica, de um lado existem professores formados e atuantes do método de ensino tradicional e do outro há professores recém formados que estão imersos na vivência cotidiana com o uso natural das tecnologias em suas atividades diárias.

Continuando a analisar os docentes com mais tempo de atuação no magistério, outros com tempos intermediários ou novos no exercício da docência. Buscou-se entender a quanto

tempo esses profissionais estão inseridos na vivência escolar, sabendo que esta informação conjectura-se como pertinente, pois identifica os docentes que imigraram para essa era tecnológica da educação, vislumbrando como se adaptaram a mudança e compreendendo os conflitos existentes na interação com outros docentes da nova geração. Conforme expresso na figura 03

Figura 03 – Tempo de profissão dos participantes

Fonte: Dados da pesquisa (2018)

No contexto apresentado pela figura, depreende-se que há um fluxo maior de novos docentes atuando na educação, neste caso, como professor de Ciências nas escolas municipais de Esperança. De acordo com as respostas dos participantes do minicurso, 4 estão há menos de 5 anos no exercício da profissão, correspondendo a 33,2%, como este indicador foi dividido em categorias que representavam 5 anos de docência.

Os índices a seguir apresentam o mesmo valor percentual para todas as opções de respostas, ou seja, dois professores atuam no magistério entre 5 e 10 anos, outros 2 responderam entre 11 e 15 anos, para outros 2 o tempo de profissão conta entre 16 e 20 anos, ficando ainda mais 2 docentes que estão a mais tempo na sala de aula, contabilizando entre 21 e 25 anos, para estes 4 itens atribui-se a referência percentual de 16,7%, igualitária para todos. No entanto, não houve menção para mais de 26 anos de docência.

Seguindo com o intuito de caracterizar o perfil dos participantes da pesquisa, buscou- se conhecer a formação acadêmica, informação importante, tendo em vista que a imagem que coletivamente se tem do professor relaciona-se com um indivíduo capacitado e que tenha

vasto conhecimento e domínio do conteúdo a ser transmitido. A figura 04 traz os dados que indicam o percurso acadêmico e a formação contínua dos mesmos.

Figura 04 – Formação acadêmica dos participantes

Fonte: Dados da pesquisa (2018)

Em conformidade com as respostas nas fichas de inscrição do minicurso, há a confirmação de que 100% dos docentes participantes são graduados, informação importante para a pesquisa tendo em vista que se objetivou pesquisar a formação inicial do docente, vislumbrando também a formação continuada. Nesta perspectiva, pode-se afirmar que para ensinar os conteúdos da disciplina de Ciências, o profissional deve ter formação em algum curso na área de Ciências e suas tecnologias, portanto, a pesquisa revela que 66,7% são formados em Ciências Biológicas, 25% tem formação na licenciatura de Química e 8,3% possui formação acadêmica em Pedagogia.

Sobre a formação continuada, o grupo amostral desta pesquisa demonstrou empenho em aperfeiçoar o exercício da profissão docente com cursos lato sensu e strictu sensu. Dos 12 participantes 66,7% afirmam possuir pelo menos um curso lato sensu e destes com especialização, 50% afirma ser detentor do título de mestre, porém nenhum apresenta título de doutor, mesmo que dentre eles existam dois doutorandos, no entanto, estão em andamento com a formação. A partir desta reflexão, pode-se perceber que há uma preocupação com o

aperfeiçoamento da profissão, portanto, há a possibilidade de ultrapassar as barreiras cognitivas e assimilar novas metodologias em suas práxis pedagógicas.

Ao analisar como se configura a formação inicial, continuada e complementar dos professores participantes da pesquisa, pode-se entender a necessidade que os mesmos possuem de se capacitarem para o mercado de trabalho, almejando sempre o aperfeiçoamento da sua práxis pedagógica e do seu conhecimento na área, neste caso no ramo da educação. Consonante, buscou-se entender o vínculo empregatício que existiam entre professores de ciências da rede municipal de ensino de Esperança. Conforme apresentado na figura 05:

Figura 05 – Vínculo empregatício dos participantes

42%

58%

Vínculo empregatício

Efetivo Contratado Fonte: Dados da pesquisa (2018)

O comprometimento com a formação continuada pode estar relacionada com a busca por uma estabilidade no setor público ou analisando por outra perspectiva, esse caminho da capacitação pessoal dos docentes em questão, pode estar vinculado a um desejo pessoal de crescimento humano, cognitivo e profissional. O vínculo empregatício entre os participantes da pesquisa versam sobre 42% de efetivos e 58% de contratados. O número maior de contratados neste caso pode revelar a necessidade de um concurso público para efetivação de novos docentes estabilizados. Ao confrontarmos os dados do vínculo empregatício e da formação acadêmica entende-se que existem contratados e efetivos que concomitantemente estão procurando qualificar-se, aperfeiçoando-se.

Com a finalidade de promover a continuidade na formação docente dos participantes no oferecimento de um minicurso, tendo em vista a resposta dos professores, constatada no questionário de sondagem, que ao serem indagados se “gostariam de participar de uma/outra formação continuada com foco no uso de recursos tecnológicos?”, se manifestaram de maneira positiva em sua totalidade de 100%, estando abertos para ampliar os conhecimentos já existentes e atualizar as discussões sobre a utilização dos meios tecnológicos no planejamento e na execução da aula. Esse dado evidencia que os docentes em atuação mesmo com muitos anos de atividade, demonstraram interesse em adquirir uma formação complementar baseada na inserção da tecnologia como promotora do conhecimento e facilitadora dos processos docentes, levando em consideração que 42,8% já possuíam conhecimento na área das TDICs e 57,2% responderam que estavam interessados em fazer o minicurso, pois nunca participaram de alguma formação docente com o uso de recursos tecnológicos.

Mais um dos fatores que justificam a necessidade da realização do minicurso em questão baseia-se no que responderam os entrevistados que já possuíam algum curso sobre a temática, além de atender a necessidade de capacitar docente que não tiveram formação sobre o uso de recursos tecnológicos na sala de aula, e quando o fazem é por pura intuição ou sob orientação de uma terceira pessoa. Um dos pesquisados afirmou que a capacitação que participou estava “voltada para noções básicas de computador”, entende-se então que houve um reforço apenas na forma de se interagir com os programas e aplicativos disponíveis no computador, sem explorar as possibilidades didáticas que o mesmo oferece para a prática pedagógica do professor.

Outra resposta assumia que os cursos oferecidos “são úteis para acrescentar informações ao que está sendo explanado”, porém não deixa claro, se essas informações são exequíveis no cotidiano de sala de aula, ou se restringem ao planejamento da aula e digitação de atividade ou avaliação. Outra resposta afirma que a formação que participará foi “ótima, só não dá para aplicar como deveria por falta de recursos”, mais uma vez, com a fala de um docente que cursou uma formação complementar não atende aos propósitos de formações continuadas pois revelam que mesmo capacitando-se, buscando aprimorar conhecimentos e práticas, sempre haverá um entrave, neste caso, o professor assume que detém o saber, no entanto, esbarra na falta de recurso, por isso, este minicurso se justifica por atender as necessidades de todos os professores e corrobora pelo interesse de 100% deles, de participarem desta formação continuada. Porém quando perguntados sobre a motivação em querer participar do minicurso que seria realizado, as justificativas foram às seguintes:

Quadro 02 – Motivação para participação na pesquisa

Participante Motivo para participação no Minicurso

Docente 1 Para atualização e preparação/ para acompanhar os alunos que utilizam melhor que o professor

Docente 2 Para atualização das intervenções tecnológicas e aprimorar a pratica pedagógica

Docente 3 Muito importante essa formação

evoluir de acordo com a tecnologia que acrescenta conhecimento aos alunos

Docente 4 Tecnologia muito presente na vida dos alunos / renovar conhecimentos, acompanhar os avanços tecnológicos e melhorar o desempenho

Docente 5 Professores não se encontram capacitados para lidar com os alunos em aulas informatizadas por exigir habilidades profissionais especificas / como planejar estratégias associadas a uma forma de trabalho que ainda não se domina por completo

Docente 6 Formas novas de diversificar o ensino

Docente 7 O professor aprender a utilizar e instalar alguns recursos tecnológicos de forma adequada

Fonte: Dados da pesquisa (2018)

Ao analisar as respostas dos participantes da pesquisa, observa-se que há um entendimento por parte da maioria acerca da necessidade de atualização dos saberes profissionais com relação ao uso das tecnologias, sendo que na categorização das respostas para “atualização” e “renovação”, 40% dos entrevistados ressaltaram a importância que os mesmos tinham sobre a temática em questão. Conjectura-se que o desenvolvimento profissional dos docentes inicia-se com a reflexão de sua própria prática e formação, que não obstante, na maioria das vezes encontra alicerces no método tradicional de ensino, ao apresentar como prática e planejamento de aulas expositivas, sem articulação dos conteúdos com o cotidiano dos alunos. No entanto, demonstram abertura para atualizar-se e estabelecer uma pedagogia autônoma no método, no planejamento e nos resultados (FREIRE, 2000), ações possibilitadas pelo advento das tecnologias na escola que visam suplantar os desafios encontrados no ambiente escolar da contemporaneidade (NÓVOA, 2007).

A segunda categoria mais apontada para a pergunta em questão na pesquisa, com 30% foi o “conhecimento do aluno”, alguns participantes reconheciam que existe a necessidade de complementar o conhecimento e o domínio do uso das tecnologias nas atividades cotidianas para harmonizar com a destreza dos alunos no uso destas ferramentas tecnológicas, inclusive na sala de aula, pois é preciso acompanhar o estudante, em suas habilidades e saberes, é evidente que os nossos alunos, “os nativos digitais” apresentam maior domínio quando se trata de utilizar recursos tecnológicos para as mais variadas atividades cotidianas. Para alguns

professores não há problemas em solicitar de um aluno, orientações sobre como montar um projetor de imagens ou procurar um arquivo em um computador para exibi-lo durante a aula, segundo Freire (2000), nós somos seres inacabados e de formação incompleta, então, essa troca de informações entre docentes e discentes é salutar para a produção de conhecimento.

As atividades de planejamento do fazer docente devem favorecer um ambiente adequado para trocas de experiências, de busca por inovações e novos aprendizados, reflexão e desenvolvimento dos diversos saberes e construção de respostas e soluções para questionamentos e problemas reais. Neste contexto, ensinar não deve se esgotar apenas pela transmissão de conteúdo, pela unidirecionalidade professor/aluno, mas deve envolver a apreensão de meios e tecnologias que sigam o ritmo da evolução dos recursos tecnológicos na