Repensando a prática pedagógica do professor

Neste último capítulo, o objetivo é refletir sobre a prática pedagógica dos professores de LI nas escolas públicas. Ressalto algumas contribuições deste estudo “viagem” para, depois, sugerir alguns possíveis caminhos às futuras “navegações”.

O estudo foi motivado pelas indagações acerca do ensino da LI nas escolas públicas de Petrolina, relatadas pelos alunos/estagiários nos seminários de Prática de Ensino (PE), destacando: o desinteresse pela LI; a

negação da sua importância; a grande quantidade de alunos na sala de aula; atividades meramente mecanicistas e tradicionais; e aulas monótonas.

Eu não poderia ficar alheia às dificuldades, às indagações levantadas nos seminários de Prática de Ensino, que colocavam em xeque a prática do professor de LI.

Esses resultados me levaram a desenvolver este trabalho, cujo objetivo foi analisar as práticas pedagógicas dos professores de LI, respondendo as duas perguntas da pesquisa:

1) Que princípios teórico-metodológicos norteiam as práticas pedagógicas?

2) Até que ponto as ações pedagógicas adotadas em sala contribuem para a promoção de desenvolvimento das quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever?

As análises desenvolvidas no Capítulo 3 revelam algumas considerações que enumerei e discutirei, a seguir.

Primeiro: constatei que o referencial teórico-metodológico que fundamenta a prática da maioria dos/as professore/as tem uma marca forte de escola tradicional, mais especificamente no que se refere aos procedimentos característicos do Método da Gramática – Tradução. Mesmo aqueles professores que fizeram pós-graduação, estudaram as novas concepções de ensino, como a abordagem comunicativa, mas continuam ainda presos à abordagem tradicional de ensino. Isso se configurou na ênfase dada por esses professores(as) à produção e à sistematização da gramática e à ausência de

criação de momentos para o desenvolvimento da comunicação real na língua- alvo (inglês).

Pude, também, perceber, nas entrevistas, que a metade possuía um nível básico de competência lingüística, mas não comunicativa, isto é, sabem as estruturas gramaticais da língua, mas não as usam na comunicação, sem as quais se torna impossível desenvolver um trabalho comunicativo em sala. Constatei, também, que alguns professores apresentam um nível de competência lingüístico-comunicativa consolidada e um nível de competência aplicada (teórica) limitado. Esse desenvolvimento de competências apontadas nas concepções de ensino/aprendizagem justifica posturas tradicionais, pois a modificação de uma prática pedagógica requer repensar e incorporar novas concepções de linguagem, de aprender, de ensinar e, como afirma Almeida Filho (1998, p. 19): “Sem reflexão sobre as alterações produzidas e sem aprofundamento da base teórica que explique a prática não há garantia de que a essência da abordagem mude de fato”.

Com relação às ações pedagógicas e aos procedimentos realizados pelos professores na formação das quatro habilidades – ouvir, falar, ler e escrever –, os resultados levantados e analisados não promovem a integração das mesmas. Mesmo que as propostas educativas de ensino de línguas, como a Coleção Carlos Maciel e os PCNs-LE ofereçam uma abordagem comunicativa, as atividades analisadas ainda exploram a estrutura gramatical, a tradução e a repetição como estratégias de leitura.

Se os professores têm conhecimento dessa nova concepção de ensino, quais os fatores que ainda os impedem de alterar sua prática de ensino?

Em termos gerais, pode-se apontar alguns fatores que produzem interferência na utilização dessa abordagem: a falta de conhecimento teórico e prático; a falta de competência comunicativa; a falta de material e a ausência de capacitações e apoio das Secretarias de Educação.

Outro aspecto que gostaria de comentar são as interpretações, limitadas, dos professores quanto à abordagem de ensino/aprendizagem de LE, privilegiada nesses parâmetros curriculares. Essas interpretações podem comprometer ou não as orientações didáticas dos documentos do Ensino Fundamental e Médio. Alguns professores acreditam que as orientações didáticas no ensino médio visam à aprendizagem da LE via leitura. Já outros entendem que a abordagem comunicativa está relacionada ao ensino médio, isto é, enfatizam o desenvolvimento das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever), capacitando o aluno a participar dos diversos tipos de informações na sociedade atual.

Em relação à formação de professores, é oportuno mencionar que a prática pedagógica de inglês está, também, relacionada com a sua formação inicial. Segundo Gómez (1992), há dois modelos de formação de professores, definidos por dois modelos de concepções de ensino: a racionalidade técnica e a racionalidade prática.

O primeiro modelo, por separar a teoria da prática, inviabiliza a formação de profissionais reflexivos e, no entanto, favorece a formação de técnicos de ensino. Esses profissionais, formados nesse modelo, são incapazes de refletir sobre o seu contexto de ação; desenvolvem suas teorias a partir de sua prática pedagógica e de suas atividades. Segundo Gomes (1992), essa prática estaria

dirigida para soluções de problemas, mediante aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas, vistas como verdades absolutas. Em decorrência dessa ênfase dada à teoria dissociada do conhecimento prático, a prática docente fica comprometida. Da mesma forma, a ênfase na prática dissociada da teoria afeta o entendimento do professor para entender e refletir sobre sua ação e/ou durante sua ação (SHÖN, 1985).

Sendo a universidade o centro de produção científica de conhecimentos novos, de cultura, deve ter, também, um maior entrosamento com as orientações sugeridas pela LDB e pelo MEC, pois, estaria ela propondo uma formação de professores completamente distorcida da realidade. A preparação dos futuros professores para atuarem nas escolas de ensinos fundamental e médio, passa pelas instituições de ensino superior. Mediante isso, a universidade não pode manter-se afastada dos documentos oficiais (PCNs-LE) que norteiam o ensino, visando a sua transformação no sentido de atender às necessidades da atual sociedade, mediante a melhoria da qualidade de ensino, conforme a Lei nº 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação.