REPRESENTAÇÕES DE SI E DAS PRÁTICAS DE ESCRITA

Ao falarem de suas práticas de escrita, os sujeitos quase sempre reproduzem discursos de deslegitimação das suas práticas e valorização das práticas escolarizadas, sempre reforçando uma perspectiva de práticas individualizadas de uso da escrita. Vejamos os discursos de Aila e Antonio.

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AILA- eu escrevo agora só que eu fico pensando assim que não tá

certo sabe... porque quando eu faço alguma coisa sabe... mas eu fico sempre pensando assim “será que isso aqui tá certo?” “eu acho que não tá certo não”... eu penso assim que não tá certo do jeito que os outros faz porque eu não entendo as letras dos outros... eu não entendo as letras dos outros agora as minhas... que eu faço... eu entendo ((risos))... aí a minha avó falava assim/ minha vó dizia assim “é:: escreva quem quiser e lê quem souber” ((risos))... ela falava desse jeito... aí qualquer um pode escrever e quem souber vai dizer (E01:5)

Excerto 13

ANTONIO- minha mãe me botou na escola só que eu/ num num entrou o

estudo na minha cabeça...eu ia/num passei do abc...nunca dei o abc... na minha vida..rasgava a carta só apontando o número..rasgava todinho... sem sem dar conta ...aí a professora dizia “é... se você não der essa lição hoje você apanha... aí que piorava...na época tinha aquelas palmatorona e amostrava aquelas palmatória e a régua né?... mais de dois anos no colégio ...e nunca dei o abc...nunca...todo tempo/aí me tiraram o lápis que era/furava com o lápis e furava só de tá apontando mas num as/num dizia o que era ...aí botava com o dedo aí foi pior que o suor molhava e eu ficava com o dedo pregado... aí foi a professora e falou pra mamãe/pra minha mãe né? disse “olha tire o seu filho...ele não dá pra essas coisas ele/você vai se preocupar mais a vida dele... e talvez até enlouquece com essas esses ( estudos ) e fica pior...então mais antes né? tirar que ele não tem esses...(problemas) do estudo...tire ele que...ele só tá sofrendo mesmo (E 09: 15)

Observemos como a enunciadora do excerto 12 constrói apreciações de suas práticas de letramento e uma certa identidade de sujeito não escolarizado. Em seu discurso, Aila afirma que escreve, mas não reconhece o que faz como escrita (“eu escrevo agora só que eu fico pensando assim que não tá certo sabe”), tendo em vista que não sabe se os outros vão ler o que ela escreve, apesar de ela mesma conseguir ler (“eu penso assim que

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não tá certo do jeito que os outros faz”). Os outros mobilizados neste enunciado remetem aos escolarizados, autorizados a dizer quem sabe e quem não sabe escrever.

Note-se que a condição de sujeito letrado ou não, coloca a enunciadora numa relação consigo mesma, relação esta sempre mediada pelos valores de uma sociedade grafocêntrica (será que isso aqui tá certo?” “eu acho que não tá certo não” ). Para entender suas práticas a enunciadora traz o outro para seu discurso. O predicador “certo” mostra a presença de um discurso escolar dominante, valorativo, impregnado de um certo juízo de valor, haja vista que se há um modo certo de escrever há um errado, e o primeiro é sempre o que serve de parâmetro na construção das representações dos sujeitos.

O discurso de Aila é assim constituído de diferentes vozes numa relação polêmica, caracterizando o que Bakhtin (2002[1975]) denomina polifonia. Para o autor o objeto do discurso

está amarrado e penetrado por idéias gerais, por pontos de vista, por apreciações de outros e por entonações. Orientado para o seu objeto, o discurso penetra neste meio dialogicamente perturbado e tenso de discursos de outrem de julgamentos e de entonações. Ele se entrelaça com ele em interações complexas, fundindo-se com uns, isolando-se de outros, cruzando com terceiros; [...] O enunciado existente, surgido de maneira significativa num determinado momento social e histórico, não pode deixar de tocar os milhares de fios dialógicos existentes, tecidos pela consciência ideológica em torno de um dado objeto de enunciação, não pode deixar de ser participante ativo do diálogo social. Ele também surge desse diálogo como seu prolongamento, como sua réplica, e não sabe de que lado ele se aproxima desse objeto. (BAKHTIN,2002, p. 86)

A polifonia é, então, um modo de se compor a plurivocalidade, ou seja, um discurso é polifônico quando se percebem nele acentos de valor que se confrontam, quando ocorre um confronto entre duas posições; caso contrário, há apenas plurivocalidade, muitas vozes (não necessariamente conflitantes) na composição de dado discurso.

No excerto 12, a enunciadora mobiliza marcas que produzem o clivamento do sujeito em relação ao seu próprio saber, no que diz respeito ao domínio de práticas de

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leitura/escrita, nos termos exigidos pela escola. As lexicalizações será e acho (“eu fico pensando será que isso aqui tá certo? eu acho que não tá certo não eu penso assim que não tá certo do jeito que os outros faz” ) produzem modalizações que denunciam esta relação instável entre o saber e o fazer. Mas esta relação tem também como medida o outro - sujeitos que dominam práticas de leitura e escrita, tendo como representação um modelo de língua legitimada por grupos sociais que a dominam (“eu penso assim que não tá certo do jeito que os outros faz porque eu não entendo as letras dos outros”).

Mesmo não sendo escolarizada, Aila não escapa às representações de letramento escolar, da normatização da língua porque vive numa sociedade letrada, escriturária (RAMA, 1984). Por isso mesmo o outro é instaurado no seu discurso por um gesto de incompreensão, pelo avesso, pois ao dizer “não entendo as letras dos outros” pode significar também que não é compreendida pelo outro, tanto é que introduz em seu discurso um “outro” (a avó) para tentar resolver a ambiguidade constitutiva dos discursos e dos sujeitos: “escreva quem quiser e lê quem souber”, ou seja, na verdade o mesmo sujeito que enuncia também denuncia que o outro (o escolarizado) se coloca numa posição de incompreensão do discurso do não escolarizado, justamente porque é um discurso não filtrado pelo código de prestígio, a norma.

Numa afirmação marcada pela plurivocalidade (BAKHTIN, 2002[1975]), Aila traz a voz da avó, busca o outro a compor sua narrativa: é pela voz da avó que o sujeito constrói o seu discurso de forma a não ser totalmente responsável por ele, para salvaguardar sua posição daquilo que enuncia. Por este discurso, ao mesmo tempo em que subverte a norma, se submete a uma dada ordem: a todos é possível escrever; é um querer, mas ler é para quem o sabe, domina uma tecnologia específica.

No excerto 13, Antonio descreve uma experiência traumática com a escola, a partir da qual constrói uma representação de si como incapaz de aprender (“minha mãe me botou na escola só que eu num num entrou o estudo ...na minha cabeça...eu ia...num passei do abc...nunca dei o abc... na minha vida”). Como não aprendesse, a professora sugeriu à mãe que o tirasse da escola para ele sofrer menos (“aí foi a professora falou pra mamãe/pra minha mãe né? disse ‘olha tire o seu filho...ele não dá pra essas coisas ele/você vai se

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preocupar mais a vida dele... e talvez até enlouquece com essas esses (estudos) e fica pior...então mais antes né? tirar que ele não tem esses...( problemas) do estudo...tire ele que...ele só tá sofrendo mesmo’”).

Observamos que o enunciador do excerto 13 constrói de si uma imagem de incapaz e não consegue refletir sobre as situações repressivas a que era submetido pela professora (“aí a professora dizia ‘é... se você não der essa lição hoje você apanha’... aí que piorava...na época tinha aquelas palmatorona e amostrava aquelas palmatória e a régua né?... mais de dois anos no colégio ...e nunca dei o abc”), apesar de mencioná-las. Esse modo de se representar, assumindo a responsabilidade pelo fracasso escolar como algo individual, aproxima-se de certas concepções correntes predominantes em discursos políticos de programas de erradicação do analfabetismo, apresentando-o ora como “uma “erva daninha” – daí a expressão corrente: “erradicação do analfabetismo”-, ora como uma “enfermidade” que passa de um a outro, quase por contágio, ora como uma “chaga” deprimente a ser “curada” (FREIRE, 1981, p. 11).

A situação enunciativa do excerto 13 nos revela que o sujeito não atendeu as expectativas da escola (“aí foi a professora e falou pra mamãe/pra minha mãe né? disse ‘olha tire o seu filho...ele não dá pra essas coisas ele/você vai se preocupar mais a vida dele... e talvez até enlouquece’”). A expressão “olha tire o seu filho...ele não dá pra essas coisas” é prova de um processo de ensino/aprendizagem que se caracteriza de forma estigmatizadora e excludente. O enunciado “e talvez ele até enlouquece” mobiliza sentidos alojados em interdiscursos que culpam e responsabilizam os sujeitos da aprendizagem, criando patologias para justificar um fracasso que é da escola e não do educando.

Em síntese, pelo que vimos neste capítulo, grande parte dos sujeitos participantes dessa pesquisa constroem representações negativas das suas práticas de letramento em função das representações muito positivas que fazem de certos modelos de letramento escolar. Observamos que a faixa etária parece ser uma variável que interfere na construção dessas representações, pois todos os que representam negativamente suas práticas de letramento e apresentam uma visão ingênua do letramento escolar tem mais de 60 anos. Apenas alguns dos entrevistados, a maioria desses com menos de 50 anos,

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revelam identidades positivas de si com relação às suas práticas de letramento, considerando os conhecimentos que dominam da produção de certos gêneros discursivos (José), as desconfianças que têm do uso da linguagem escrita, desenvolvendo assim estratégias de defesa a partir da manipulação das identidades negativas construídas sobre adultos não alfabetizados (Eliana) e, ainda, a consciência de que apenas o desenvolvimento de capacidades elementares de leitura e escrita não garantem a mudança dos sujeitos de uma situação de marginalização para o seu reconhecimento como cidadão (Laila).

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