3. SOBRE A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
3.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E EDUCAÇÃO
O termo representação social foi postulado por Serge Moscovici, em 1961, no momento em que estudava sobre a Psicanálise, para designar o tipo de fenômeno ao qual a sua interpretação teórica se aplicava. Atualmente, tal termo é utilizado de maneira bem mais ampla, sem, necessariamente, estar vinculado ao conceito proposto por Moscovici.
A grande teoria, ou seja, as ideias originais de Moscovici (1978) comportam, de acordo com Sá (1998, p. 65), desdobramentos. Entre eles, o autor destaca: Denise Jodelet, em Paris, que mantém em suas pesquisas o caráter mais original da teoria, numa abordagem culturalista, que privilegia um enfoque histórico e cultural para a compreensão do simbólico; Willem Doise,
em Genebra, com uma abordagem societal, que articula as representações com uma perspectiva mais sociológica, enfatizando a inserção social dos indivíduos como fonte de variação dessas representações; Jean-Claude Abric, em Aix-en-Provence, que enfatiza a dimensão cognitiva e estrutural das representações, ou seja, a Teoria do Núcleo Central. Reiteramos que tais abordagens não devem ser consideradas incompatíveis, pois fazem uso da mesma matriz teórica. No entanto, nesta pesquisa, embora reconhecendo os desdobramentos, optamos por trabalhar com a proposição original, utilizando, sobretudo, Moscovici e Jodelet.
Sobre a representação social, Jodelet (2001, p.22) enuncia:
É uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber do senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, essa forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento científico (JODELET, 2001, p. 22).
As pessoas precisam estar informadas sobre o mundo que as cerca; ajustar-se a ele, saber se comportar e dominá-lo de forma física e intelectual; identificar e resolver os problemas que se apresentam. Tudo isso se caracteriza como motivos para serem criadas as representações sociais, que podem ser compreendidas na realidade concreta da vida social como imagens que condensam um conjunto de significados, sistemas de referência que nos permitam interpretar o que acontece ou, ainda, formas de atribuir significado ao inesperado, classificando as circunstancias, os fenômenos e os indivíduos com os quais nos relacionamos (JODELET, 1986).
A autora retrata que a noção de representação social nos situa entre o psicológico e o social e demonstra a forma como os sujeitos sociais apreendem os conhecimentos da vida diária, as características do meio, as informações veiculadas e as pessoas com que se relacionam. Ela assegura que
Moscovici (1961) renovou a análise, insistindo sobre a especificidade dos fenômenos representativos nas sociedades contemporâneas, caracterizadas por: intensidade e fluidez das trocas e comunicações; desenvolvimento da ciência; pluralidade e mobilidade sociais.
De acordo com Dotta (2006), as representações sociais, como sistemas de interpretação que regem as relações das pessoas com o mundo e com os outros, orientam e organizam as condutas e as comunicações sociais. Do mesmo modo, interferem na difusão e na assimilação de conhecimentos, no desenvolvimento individual e coletivo, na definição das identidades pessoais e sociais, na expressão dos grupos e nas transformações sociais.
O campo de pesquisa em representação social tem se revelado extremamente fértil na atualidade, marcado pela transversalidade, pela vitalidade e pela complexidade. E a área da Educação é um campo em que a noção de representação social tem sido privilegiada e em que é possível encontrar um número significativo de trabalhos que fazem uso das representações sociais na Educação.
Gilly (2001), teórico francês, foi um dos primeiros a destacar a importância da noção de representação social para a compreensão dos fenômenos educacionais. Para esse autor, as representações sociais oferecem novas possibilidades de se explicarem os mecanismos sociais atuantes sobre o processo educativo e seus resultados e favorecem as articulações entre a Psicossociologia e a Sociologia da Educação.
Como estudiosos da área de Educação, que utilizaram o aporte das representações sociais, destacamos: Mazzotti (2002), que investigou as representações sociais de trabalho infanto-juvenil, construídas entre professoras de escolas públicas, alunos trabalhadores, seus pais e empregadores; Sousa (2002), que realizou um estado da arte da pesquisa em representações sociais na Universidade Católica de São Paulo; Madeira, que tem estudado as representações sociais de diferentes objetos educacionais como a profissão docente (2002) e as teorias de aprendizagem entre professores (2002); Machado (2003), que desenvolveu uma pesquisa sobre as representações sociais do construtivismo (2003) e dos ciclos de aprendizagem (2006) entre professores alfabetizadores; e Albuquerque (2004), estudou a estrutura da representação social e os hábitos de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental.
Esses são alguns exemplos que reforçam o fortalecimento da Teoria das Representações Sociais para a compreensão do fenômeno educacional em nosso espaço acadêmico. A adoção desse referencial para o estudo possibilitará a forma como um grupo constrói um conjunto de saberes capazes de expressar, de uma só vez, a identidade de um grupo social, as representações que ele tem de uma gama variada de fenômenos e, principalmente, o conjunto de códigos culturais que definem, em cada momento histórico, o modo de vida de uma comunidade.
A Teoria das Representações Sociais envolve o esforço de apreender os problemas da educação no processo que articula o homem concreto, em sua especificidade e complexidade, à totalidade social, dentro do movimento histórico que os engloba em espaço e tempo definidos.
A representação social pode se mostrar como um conjunto de proposições, reações, avaliações e opiniões de determinados pontos. Para Moscovici (1978), a opinião é uma forma de expressão e de trocas entre elementos de determinado grupo acerca de alguma questão específica e socialmente significativa. É, portanto, uma resposta explícita, que se manifesta, enquanto a atitude é uma resposta latente (implícita).
Sabendo que, historicamente, a deficiência esteve associada a uma situação de desvantagem, a uma condição de desequilíbrio; a deficiência visual, especialmente, apresenta-se como algo que representa uma ameaça para as pessoas que tem, e que, de uma forma geral, fragilizam as concepções de si mesmos, e para as pessoas não deficientes, que não sabem como lidar com pessoas que apresentam uma diferença significativa, esse é mais um motivo para se investigar tal população.
Quanto a isso, Goffman (1982, p. 11 – 12) destaca:
A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos considerados como comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias. Os ambientes sociais estabelecem as categorias de pessoas que têm probabilidade de serem neles encontrados.
Criamos um modelo social do indivíduo e, no processo das nossas vivências, nem sempre percebemos a imagem social do indivíduo que criamos
e que pode não corresponder à realidade, mas ao que Goffman (1982) denomina de identidade social virtual. Assim, o estigma surge no próprio deficiente visual e se refere a uma “(...) situação do indivíduo que está inabilitado para a aceitação social plena” (p. 7) e, consequentemente, promove uma generalização e a desumanização da pessoa com algum tipo de diferença significativa, como, por exemplo, a deficiência.
Portanto, o conceito da representação social é imprescindível, pois poderá auxiliar a se apreender parte de realidade dos participantes deste estudo, os acadêmicos com deficiência visual, especialmente na forma como eles concebem a (ex) inclusão acadêmica na UFPB.