Resolução de Problemas

Considerando que as práticas escolares dos professores são resultados de suas convicções, conhecimentos e concepções e que a formação destes pode ter sido com métodos nos quais, na maioria das vezes, predominava a transmissão de conhecimentos, torna-se importante discutir essa questão e buscar situações de formação nas quais novas concepções ou modelizações (LOPES, 2002) possam ser trabalhadas. Sendo assim, na Formação Continuada de Professores, como sair de um modelo de repasse de conhecimentos e chegar a situações de aprendizagem tendo como procedimento didático a Resolução de Problemas?

Ao propormos uma modelização para a Formação Continuada de Professores incluímos a Resolução de Problemas como procedimento metodológico.

Para Bachelard (1996), o conhecimento se origina de um problema. Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. O homem movido pelo espírito científico deseja saber para melhor responder. Portanto, os procedimentos didáticos, no processo ensino-aprendizagem, devem instigar a pergunta, aguçar a curiosidade epistemológica, a formulação de problemas e a resolução dos mesmos. “Sem a

curiosidade que nos torna seres da pergunta – bem feita ou mal fundada – não haveria a atividade gnosiológica, expressão concreta de nossa possibilidade de conhecer” (FREIRE, 1995, p. 76).

A habilidade em resolver problemas torna o aluno apto para enfrentar situações adversas com criatividade. Esta habilidade, na Formação Continuada de Professores, contribuirá para o aprender sempre, ao longo da vida e para a capacidade de inovar através da busca de novas alternativas que ajudem a melhoria das condições de trabalho e do processo ensino-aprendizagem.

Mas, qual é o conceito de problema nesse contexto? Krulik e Rudnik (apud GIL et al 1992, p.10) assim o definem: "Um problema é uma situação, quantitativa ou não, que pede uma solução para a qual os indivíduos implicados não conhecem meios ou caminhos evidentes para obtê-la”. Conseqüentemente, "resolver um problema consiste em encontrar um caminho previamente não conhecido, encontrar uma saída para uma situação difícil, para um obstáculo, para alcançar um objetivo desejado que não pode ser imediatamente alcançado por meios adequados" (POLYA, apud GIl et al 1992, p.10).

Resolver problemas de maneira mecânica, seguindo um roteiro pré- determinado ou fórmulas, não contribui para uma aprendizagem significativa4, não propicia o envolvimento em uma ação investigativa, desconsidera o contexto, não havendo portanto a análise de resultados e nem relevância para o tema trabalhado.

A alternativa didática para a resolução de problemas é a busca de respostas através de estratégias investigativas e tratamento científico para encontrar as soluções, contemplando ações práticas e coerentes, resultando em aprendizagem significativa. Essas estratégias, sugeridas nos trabalhos de Gil et al, (1992) e William et al, (2002), contemplam procedimentos, como hipóteses, comparações, descrições, fundamentação conceitual, análise, argumentação, formulação de hipóteses, representações, que auxiliarão na busca da(s) resposta(s); constituem-se assim em situações de aprendizagem de grande valor.

4 Ausubel (apud, Moreira, 1982) define aprendizagem significativa como um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. A informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define como conceitos subsunçores. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende. Contrastando com a aprendizagem significativa, temos a aprendizagem mecânica que é a aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva.

As estratégias de resolução de problemas dependem do acionamento e da aplicação de vários saberes, os quais são desenvolvidos e/ou aprimorados nessas situações. A Resolução de Problemas, por ser um procedimento didático- metodológico que envolve o aluno numa investigação com estratégias que demandam saberes e habilidades diversos para encontrar as respostas e/ou soluções, é de grande valor formativo.

3.2.1 Como Implementar a Resolução de Problemas na Formação Continuada de Professores?

A RP, mesmo a princípio, sendo considerada da área das ciências naturais e suas tecnologias, pode ser trabalhada nas humanas. Neste trabalho, a RP será desenvolvida através dos procedimentos Didático-Metodológicos. Optamos pelo procedimento dos Três Momentos Pedagógicos Dialógico-Problematizadores (TMPDP) organizados por Abegg, De Bastos e Mallmann (2001), a partir da proposta de Angotti e Delizoicov (1990). Essa organização dos momentos pedagógicos da aula possibilita a estratégia de Resolução de Problemas, sendo assim estruturada:

Desafio Inicial - DI - momento inicial da aula no qual os alunos são desafiados através de um problema. Esse problema (DI), além da motivação para o tema visa a contextualização do mesmo com a realidade do aluno, a investigação de sua visão de mundo e interesse pelo tema. O professor problematiza o assunto em questão, objetivando envolver ativamente o aluno no desafio proposto, sem perder de vista o foco principal do tema abordado.

Melhor Solução Escolar do Momento - MSEM - é a parte principal da aula, na qual são trabalhados os conceitos-chave do conteúdo que está sendo desenvolvido. Neste momento, o professor conduz o processo de aprendizagem dos conhecimentos escolares envolvidos e tensiona as contradições explicitadas pelas visões de mundo dos estudantes com o conhecimento científico-tecnológico produzido e disponível. “Embora a escolaridade seja a aproximação com o conhecimento científico-tecnológico, do ponto de vista dialógico-problematizador, mudanças impostas pouco influenciarão nos modos de vida. É preciso viver a

potencialidade científica-tecnológica para optar!” (ABEGG, DE BASTOS E MALLMANN, 2001, p. 1)

Desafio mais Amplo - DA – é a operacionalização dos conhecimentos; proposição de um desafio (nem sempre solúvel) para avaliar os conhecimentos apreendidos e a validade e limitação dos mesmos. Com este desafio, “pretende-se que, dinâmica e evolutivamente, se vá percebendo que o conhecimento, além de ser uma construção historicamente determinada, está disponível para que qualquer cidadão faça uso dele - e, para isso, deve ser apreendido” (ANGOTTI E DELIZOICOV 1990, p. 2).

Os tempos, representados na figura 3, são localizados observando-se o objetivo principal de cada momento: DI - problematização do tema, que não deve ser longo; MSEM - conceituações e conhecimentos Científico/Tecnológicos envolvidos, parte principal da aula, ocupando, então, o maior tempo da mesma; DA - avaliação do conhecimento apreendido e situações limite destes, momento que também não é longo, pois finaliza o tema abordado e/ou encaminha questões para a aula seguinte. A representação gráfica desses tempos nos respectivos momentos pedagógicos está na figura 3. DI MSEM DA DI MSEM DA

Figura 3 – representação da distribuição dos tempos didáticos nos momentos pedagógicos. Autora: Mara D. Mazzardo.