Considerando que a constituição do sujeito é atravessada por subjetividades oriundas de relações sociais e culturais, minha preocupação neste capítulo passa a ser analisar como os docentes percebem as relações das meninas/vítimas com seus colegas, procurando saber como essas meninas são recebidas e encaradas no cotidiano do espaço escolar - lugar onde a pluralidade de corpos e ideias se faz presente -, influenciando de forma decisiva na construção da identidade e subjetividade dessas alunas, que certamente estarão marcadas pelo processo de produção das diferenças. Sobre as interações das meninas/vítimas com os colegas, os professores revelam que:
Eu nunca percebi, nunca vi eles estarem fazendo nenhum tipo de brincadeira com elas, com nenhuma das duas. (...) ela é bem aceita na turma dela, tanto uma quanto a outra.(...) quanto a desrespeito, eu nunca vi ninguém fazendo gracinha ou desrespeito, nesse sentido assim; eu nunca percebi, tanto que elas se sentem bem. (...) Nós temos um aluno especial, ele teve paralisia infantil (...) O que eu percebo assim é um grande carinho que os colegas têm com ele, entendeu? A mesma coisa acontece com as meninas também. Eu nunca percebi isso deles assim, de elas sofrerem bullying; não percebo, não. Eu também não sei com os outros professores. Porque eu passo uma hora com eles, eu passo assim, 70 minutos, que eu passo só com eles, mas nesse momentinho que eu passo lá com elas, eu nunca percebi ninguém fazendo piadinhas com elas. Eu nunca percebi isso, não. Tanto que elas se dão bem com a turma toda. (Profª. Missunga - Bagre)
(...) a gente não percebe aquela brincadeira como bullying, que tem alunos que sofrem com isso; a gente não percebe nada disso. (Profª. Inácia - Bagre)
A Flor, ela já é um pouco mais retraída, mas pelo menos nas minhas aulas nunca houve uma situação assim que eu precisasse interferir, porque sempre que acontece algo do tipo brincadeiras, a gente interfere, chama atenção dos alunos. (Profª. Alaíde - Bagre)
As professoras revelam nunca terem percebido atos preconceituosos com relação às meninas/vítimas e assinalam que o relacionamento dos colegas com elas é pacífico, pois todos respeitam e compreendem a situação delas. Uma passagem do relato chama a atenção para os entraves que a organização dos tempos/espaços escolares acarreta nos processos interativos
nas salas de aulas e na escola. O pouco tempo reservado a cada professor do Ensino Médio,
segundo a professora Missunga, dificulta um maior envolvimento com seus alunos/as e, como consequência, inviabiliza a possibilidade de socialização, de percepção do outro, de convívio
e trocas de vivências e de interações mais densas e até de uma possível avaliação sobre essas situações.
O ordenamento escolar, com sua estrutura seriada, sua rigidez conteudista, organização das turmas, horários e rituais, impõe aos professores/as a condição de meros aulistas. Dessa forma, a ocupação de tempos/espaços escolares impede que se construam relações pautadas nas trocas humanas, na socialização e no convívio para que nos
descubramos e aprendamos – professores/as e alunos/as - a sermos humanos. Nesse contexto,
alunos/as são tratados como meros ouvintes de aulas conteudistas, pois não há tempo e espaço para ouvir suas experiências, sua identidade e esperanças roubadas, de ver e compreender suas dores, desejos, anseios e suas condições de vida que, via de regra, são desmotivadoras. As estruturas escolares, com sua rigidez conteudista, sua seletividade, levam, nos dizeres de Arroyo (2013b), à desumanização da educação, impedindo as possibilidades de os/as alunos/as não somente aprenderem a ser “gente”, mas de terem vontade de aprender. Essas são questões que, segundo o autor, “deveriam estar nas pautas de nossas reuniões e encontros, como grandes questões de nosso ofício. De nossa humana docência” (ARROYO, 2013b, p. 59).
Apesar de os/as professores/as afirmarem não terem presenciado nenhum desrespeito com as alunas/vítimas de escalpelamento e com os portadores de necessidades especiais, todos(as) são unânimes em afirmar que existem variados preconceito no espaço escolar.
Tem bullying porque eu acho que é uma falta de educação. Isso deve ser trabalhado na família, e não é, como eu falei (...). Tem bullying relacionado ao corpo, aquele que é magro ou gordo, da perna fina, e tem daquele que sabe, e do que não sabe, que é o inteligente e o que não é inteligente, e o que sabe vem pra cima e fica tirando sarro, isso é muito comum, tem de vários, de tudo que a senhora possa imaginar tem aqui. Porque o fulano é isso, o fulano é aquilo, tem professor que toma a iniciativa de tá orientando, brigando e desfazendo isso, mas têm outros que acham que aquela brincadeira é normal e acabam rindo junto, e o aluno não se sente bem; ele mesmo procura a gente (...) Eu nunca soube de pessoas falando delas, ou diminuindo elas, mas sinceramente, se eu souber (risos), vou me doer por elas, porque é muito sofrido. Se põe no lugar delas... Eu fico imaginando e, só de imaginar, eu não admito nenhum tipo de destratamento a essas pessoas. (Profª. Amélia - Bagre) Às vezes têm pessoas, têm alunos que critica, menospreza... O racismo existe porque eu via assim, na minha sala de aula; têm aqueles alunos da cor clara, e da cor escura, e aí eles menosprezavam, às vezes não queriam nem sentar do lado. (Profª. Orminda - Barcarena)
Na sala de aula existia, às vezes, naquela brincadeira e tudo...mas que, na minha opinião, que eu tenha visto, que viesse assim, criar algum tipo de constrangimento pra ela ou algum colega, ou um aluno que chegasse e tirasse uma brincadeira de mau gosto, não. Porque a gente tem, apesar dos pesares, a gente tem um nível de comportamento dos nossos alunos, até se formos medir em relação com outras escolas... um nível de respeito até significativo, um respeito pelo outro, que a gente procura trabalhar até bem essa percepção do outro em sala de aula, no trabalho com
outros professores; a gente se preocupa com essa parte aí, apesar das dificuldades, mas eu não percebi dela esse tipo de atrito, de conflito, de dificuldade de relacionamento, pelo menos nas minhas aulas, não. (Prof. Alfredo - Barcarena) As narrativas acima pressupõem um profundo respeito por parte dos demais alunos para com as meninas escalpeladas e os alunos especiais nas escolas e municípios pesquisados, porém os professores afirmam a existência da prática de bullying no que se refere a alunos dotados de outras características físicas - ‘magro ou gordo, da perna fina, e tem daquele que sabe, e do que não sabe, que é o inteligente e o que não é inteligente’. Podemos inferir que o “respeito” dos alunos não está necessariamente fundamentado no reconhecimento de que essas crianças e adolescentes são sujeitos portadores de direitos, ou que suas diferenças corpóreas ou intelectuais devam ser respeitadas para que haja sua inclusão no ambiente escolar, mais precisamente na sala de aula. O que, possivelmente fundamenta o comportamento de ‘aceitação’ de escalpelados/especiais é o sentimento de pena que nutrem por serem “diferentes” pelo fato de terem nascido, ou estarem, fora do padrão de ‘normalidade’. Eles têm a consciência de que essas alunas/vítimas não poderem mudar a sua condição de “anormalidade”, por isso elas não sofrem agressões. Neste contexto, o que está por trás desse sentimento de ‘respeito’ ou ‘carinho’ é a visão de coitados que, muitas vezes, impede a prática do bullying. O mesmo comumente não ocorre, segundo os relatos dos professores, com outros/as alunos/as alvos de preconceito (gordos, magros, negros etc.), que também são considerados destituídos dos padrões estéticos socialmente estabelecidos.
Cabe destacar que os padrões correntemente estabelecidos em torno da expectativa de corpos perfeitos e belos marcam as experiências vividas e inscritas nos corpos de todos os alunos, através da pressão implícita nas rotinas cotidianas que compõem parte fundamental dos currículos praticados nos espaços escolares e que, em última instância, resultam na exclusão dos corpos que não se adaptam a esses padrões. Nesse ambiente, os/as alunos/as vão orientar suas identidades e o espaço que ocupam ou devem ocupar, a partir das aprendizagens experimentadas na relação com seu grupo escolar. Aqueles que não corresponderem ao modelo comportamental e físico estabelecido estarão sujeitos(as) a rejeição e, por consequência, a exclusão, exatamente porque são vistos a partir da visão binária entre o feio e o belo, o mau e o bom, o perfeito e o imperfeito. Ou seja, os anos de escolaridade das meninas que retornaram para a escola, após o acidente, serão atravessados pela capacidade, ou não, de driblar, ocultar ou até mesmo vivenciar as agressões sofridas em detrimento de sua aparência. Isso explica o fato de essas meninas serem‘guerreiras’ e ‘corajosas’ aos olhos de seus professores (as).
Nas narrativas abaixo, os/as professores/as revelam possuir diferentes formas de reação com as práticas de bullying que ocorrem no espaço escolar, evidenciando que os saberes de ação do docente não possuem uma “unidade epistemológica”, pois são construídos conforme as normas, os fatos, os afetos, o discernimento, julgamento e argumento próprios da competência de cada professor. Neste sentido, Tardif (2014) vê a prática docente como processo de aprendizagem, argumentando que o “saber ensinar” nasce naquilo que se pode chamar de “cultura profissional” de cada professor(a), fundada na capacidade de enfrentar situações contingenciais e imprevisíveis: “só ela permite que o professor desenvolva certos
habitus (isto é, certas disposições adquiridas na e pela prática real) que lhe darão a possibilidade de enfrentar os condicionamentos e os imponderáveis da profissão” (p. 181).
Muitos (professores e alunos) não pensam, e não reagem, de repente, a uma brincadeira maldosa. Há uma descriminação. De repente, há um comentário maldoso...tudo isso pode acontecer, porque nós estamos no meio de pessoas e até jovens justamente pra evitar esse tipo de comportamento, que é preciso que quem acolhe pessoas, jovens, mulheres que passaram por esse tipo de acidente, é preciso ter esse cuidado (...) trazer alguém de fora pra gente fazer um trabalho mais de conscientização, você precisa de um apoio técnico, ou de alguém que te ajude a fazer esse trabalho. É... a gente se preocupa, porque assim eu posso dizer que nem todos os professores realmente têm essa percepção, mas posso dizer que nós temos um grupo de professores, que a gente, assim, quando acontece algo na escola, a gente se preocupa e pede inclusive ajuda - nós somos o primeiro a solicitar ao corpo técnico pedagógico para que possamos assim realizar alguma atividade, algo que possa melhorar ou ajudar naquele comportamento, ajudar um pouco naquela situação.Eu acredito que esse é um dos nossos desafios. (Prof.Alfredo - Barcarena) Aqui nessa escola eu me sinto assim, como se eu fosse um peixinho nadando contra a maré, porque, agora, tudo tá na mídia, né? Tudo é muito exposto. Sabe pra alguns casos de bullying, pros alunos, negros e/ou obesos, aí os professores já têm uma mobilização maior, mas eu vejo que aqui o assédio, ele é muito forte. Tá acontecendo uma aula e entra uma mulher, os alunos começam a assoviar e começam a chamar de gostosa. É por isso que eles me chamam de general, porque eu já entro de cara amarrada na sala e, quando isso acontece, eu paro... aí eles falam: - Ah, a professora é chata, ela reclama, ela briga com a gente. E eu faço isso mesmo todas as vezes que isso acontece porque é uma coisa que eu não vou tolerar, assédio no meu ambiente de trabalho, seja comigo, ou seja com outra pessoa. Por exemplo: semana passada eu passei, parei uma turma da noite por causa de um assédio, que é assédio sexual, quando uma pessoa passa e você faz um fiu-fiu, e você fala: “Ô, gostosa!” E, na minha opinião, isso acontecer dentro de um ambiente escolar é inadmissível! Na época daquele comercial infeliz, da cerveja que falava do verão, nessa escola você andava e pra todo lado era: “Ô verão, vai verão...”. Pra todos os lados, nessa escola, e era uma coisa assim considerada normal, uma brincadeira... Não! não é uma brincadeira... isso, porque têm os corredores e os alunos ficam uns de um lado e de outro. Quando uma menina precisa ir da ponta do corredor até chegar a sua sala, ela vai passar nesse meio de corredor de meninos e, quando eles fazem isso à pessoa, ela fica acanhada, ela se sente oprimida, e eu fui conversar sobre isso com os professores, e eles falavam: “Ah! é brincadeira”. (Profª Alaíde - Bagre)
O que se depreende dessas narrativas é que os professores até percebem a ocorrência de descriminação e preconceito no espaço escolar, mas por não saberem lidar com essas
questões, preferem ignorá-las. A diversidade está na escola, sem muito esforço podemos vê- la, nas salas de aula, nas listas de chamadas e nos pátios escolares. Porém, isso não basta. Os/as professores/as devem aprender a observar as marcas do preconceito, do racismo, das condições sociais, das desigualdades impressas nos corpos de nossos/as alunos/as.
Sem trato profissional, os professores preferem não ver ou atribuir essas manifestações a brincadeiras. Dessa forma, ao ocultarem e silenciarem os corpos, instituem de forma velada aquilo que Arroyo (2014) denomina de pacto oculto, para não mexerem em questões tão delicadas e polêmicas, pois estas trariam mudanças radicais para a prática docente e para a pedagogia. É importante observar que, por mais que os docentes se esforcem para não ver a condição biológica, corpórea, material, social e cultural, estas se mostram através das condutas e dos irrequietos corpos dos(as) alunos/as, que insistem em mostrar suas marcas, pressionando professores/as a se pronunciarem de forma profissional e sem preconceitos. Tarefa nada fácil para alguns professores, pois essa diversidade corpórea mal resolvida presente no espaço escolar se defronta com a sua formação conteudista, com o conhecimento socialmente produzido que ficou de fora dos saberes, com os intelectualismos abstratos escolares que dominam os currículos e a cultura escolar.
Esse fato fica evidente nos relatos dos/as professores/as, ao dizerem que: “muitos
(professores e alunos) não pensam, e não reagem, de repente, a uma brincadeira maldosa” (Alfredo). Outro relato revela que “alguns casos de bullying, pros alunos, negros e/ou obesos,
aí os professores já têm uma mobilização maior, uma discriminação, mas eu vejo que aqui o assédio, ele é muito forte(...) uma coisa assim considerada normal, é uma brincadeira...”. Os
professores demostram, assim, que ignorar ou ainda considerar uma brincadeira sem maldade algumas condutas preconceituosas de seus alunos constitui-se uma atitude comum na escola.
Compreendo que, além de ser muito difícil para os(as) professores (as) incorporarem à sua prática pedagógica a condição corpórea de seus educandos e que, quando o fazem, suas ações não estão isentas da interferência dos estereótipos de nossa cultura, como a visão machista que impede alguns deles de enxergar a prática de assédio sexual sobre mulheres, ou ainda os discursos religiosos que atribuíram ao corpo a responsabilidade de todo o descontrole das condutas morais, ao concebê-lo como o lugar do pecado, das paixões, dos instintos, ou ‘cárcere da alma’ (NUNES, 1987), em contraposição à exaltação do espírito, sempre associado à virtude, nobreza e caráter (FRAGA, 2000, ARROYO, 2014). Verifica-se, pois, que tanto a cultura como o discurso religioso correntemente influenciam os julgamentos das condutas morais dos alunos e prejudicam o desenvolvimento de uma ação fundamentada em um olhar mais profissional no trato com toda sorte de questões, como o machismo, o assédio,
o preconceito e a discriminação sexista. Tarefa muito difícil para a maioria dos(as) professoras(as), pois a necessidade de lidar com esse tipo de valores fatalmente traz à tona os seus próprios juízos de valores, o moralismo e os preconceitos dos quais também eles/as - professores/as - são vítimas desde a infância.
Apesar de atualmente identificarmos o aumento de campanhas e ações sociais e governamentais contra a exploração sexual, a prostituição e o trabalho infantil, percebemos pouco envolvimento dos/as professores/as e das instituições escolares nessas ações. O mais comum é um maior engajamento das instituições escolares, dos docentes ligados ao acompanhamento pedagógico técnico no combate à violência e à indisciplina de crianças e adolescentes, porém muito mais preocupados em combater os atrasos de aprendizagem do que com as marcas das condições sociais que os/as alunos/as carregam tatuados em seus corpos. Comungo com Arroyo (2014) quando nos diz que “estarmos atentos a seus corpos marcados exigirá ir além da preocupação com seus problemas de aprendizagem e de aceleração (...). Ter sensibilidade para com os atrasos em seu desenvolvimento biológico é também de nosso oficio” (p.130).
Quando pressionados pelas condutas preconceituosas ou violentas de seus alunos, alguns(as) professores falam sobre a necessidade de ‘trazer alguém de fora pra gente fazer
um trabalho mais de conscientização; você precisa de um apoio técnico, ou de alguém que te ajude a fazer esse trabalho’. Formados apenas para serem professores de conteúdos de cada
área do conhecimento, esses profissionais, muitas vezes, não são sensíveis às grandes inquietações que permeiam a dimensão corpórea de seus alunos/as. Mesmo aqueles(as) que reconhecem a necessidade de trabalhar questões ligadas à violência, à discriminação, ao preconceito, ao machismo, dentre outras, mostram-se incapazes para realizar sozinhos essa tarefa. Como inserir esses temas em suas aulas sem prejudicar o conteúdo? Em qual área do conhecimento podemos incluir os significados e as respostas dessa diversidade de corpos e suas condições de desigualdade social, de gênero, raça, etnia e classe? Qual docente, qual área seria o responsável para explicar a fome, o trabalho e a exploração sexual infantil de milhares de crianças que carregam a marca do abandono em seus corpos?
Atualmente verificamos que alguns/as professores/as vêm aos poucos incorporando em seu trabalho outras dimensões da formação humana, mais próximas de uma visão totalizante de formação, como é o caso da professora de Educação Física, que demonstra ser mais sensível e preocupada com a formação de sentimentos, emoção, memória, imaginação, subjetividade e identidade, reconhecendo, dessa forma, a condição de seus alunos/as como sujeitos estéticos, éticos, culturais, sociais. Porém, de fato, o que mais se evidencia nos
espaços escolares é que alguns professores sabem muito mais sobre ensinar, formar mentes e comportamentos de seus alunos do que propriamente cuidar da conduta moral deles, transferindo esta função, numa visão mais estrita, ao âmbito familiar.
Ao lidar diariamente com professores na escola em que trabalho, pude verificar em seus relatos que algumas iniciativas pedagógicas, como palestras ou oficinas que abordam temas ligados à dimensão corpórea dos seus alunos, como a sexualidade , nem sempre são bem recebidas pelos pais ou responsáveis por serem consideradas incitadoras ou subversivas, no que se refere, por exemplo, a instruções para o sexo seguro, entre outros temas-tabu na sociedade. Por esse motivo, muitas dessas iniciativas são silenciadas no próprio âmbito escolar – o que é se define como Pacto Oculto do Silêncio, abordado por Arroyo (2014) -, ao deixar de lado questões que muitas vezes se apagam sem que a escola possa exercer o seu papel de formar seres humanos na sua plenitude.