RESPOSTAS ‘DIRETAMENTE’ RELACIONADAS COM A PERGUNTA

Com o início das leituras dos dados, pareceu necessário que as instituições (ou cada maço de questionários, cada um dentro de um envelope) fossem classificadas aleatoriamente por numerais de 1 a 4 e os formandos fossem renomeados com as letras do alfabeto seguidas dos números dados às instituições.

Essa não identificação das instituições pelos nomes durante a análise parecia evitar o que poderia vir a ser um problema para a interpretação dos dados: a possibilidade de iniciar um julgamento de valor sobre as instituições, no sentido de começar a ver, nas opiniões dos alunos, em qual instituição se demonstrava, por exemplo, maior ou menor ‘grau’ de insatisfação. Numeradas assim, já no início das leituras, parece que houve um desligamento de uma formação de imagem sobre esta ou aquela faculdade (e um certo sufocamento de certas imagens que se iniciaram com as visitas).

A necessidade de renomear os alunos por letras do alfabeto e números (dados às instituições) se deu por duas razões: facilitar a apresentação dos dados e, principalmente, garantir o anonimato o aos formandos na ocasião dos encontros. Além disso, ao receber cada questionário, após uma olhada rápida, era possível perceber que os formandos realmente preferiam não preencher os espaços para nomes, assim a impressão de que o anonimato seria mais confortável parece ter se confirmado.

5.3.1 DADO LINGÜÍSTICO e DADO DA ANÁLISE

Para dar o tratamento teórico aos textos dos alunos de forma que os dados empíricos (reproduzidos no Anexo II) sejam entendidos como objeto científico desse estudo, é importante levar em conta os conceitos de esquecimento (1 e 2) elaborados por Pêcheux (as ilusões discursivas) como procedimentos necessários para a intermediação teórica.

O esquecimento discursivo número um (ou “esquecimento ideológico [...] da instância do inconsciente...”, (Pêcheux apud Orlandi: 1999:35) se refere à ilusão discursiva a partir da qual se tem a impressão de que o que diz se origina em quem diz, ou seja, ocorre um esquecimento de que o que se diz é sempre uma retomada de sentidos pré-existentes e demarcados por uma determinada formação discursiva. O esquecimento discursivo número dois se refere à ilusão de que o que diz tem significado único podendo ser entendido exatamente da maneira como se quis dizer, assim ocorre um esquecimento de que o que se disse pode ser dito e entendido de outras formas. Essas outras formas possíveis de dizer o que foi dito formam aquelas que são chamadas também de “famílias parafrásticas que indicam que o dizer sempre podia ser outro” (Orlandi, 1999:35). Essa ilusão (“referencial” Orlandi, 1999:35) dá a entender (tem um efeito de sentido) que pensamento, linguagem e realidade (mundo) estão diretamente relacionados, um fazendo referência natural aos outros, ou seja, aparentemente, há uma relação espontânea entre uma palavra e seu ‘respectivo’ objeto. Tais processos ilusório-discursivos são considerados imprescindíveis ao funcionamento da linguagem, sendo ‘desnaturalizados’ apenas para o desenvolvimento da análise.

Nesses processos discursivos, os formandos podem ter imaginado que o que se esperava deles seriam críticas que contribuíssem na discussão sobre os problemas da formação do professor. Podem também, ter esperado que se buscasse escrever uma dissertação, talvez de um ponto de vista negativo, contendo comparações entre a sua faculdade e as outras. Ainda podem ter imaginado que seriam apontadas possíveis falhas profissionais quanto a eles, futuros professores de LE. Talvez imaginassem que a visitante pudesse já estar superando tais falhas, por cursar uma pós-graduação. É importante retomar aqui a proposta de Athayde Junior contida no quadro de indagações silenciosas (item 2.3.4 deste relatório) que são feitas em determinadas interações.

Essas imagens e esses discursos, integrantes da formação discursiva daquele grupo de pessoas unidas por certos interesses em comum, são componentes básicos das condições de produção dos sentidos, da significação, enfim, do processo discursivo. Considerando as condições histórico-ideológicas e os esquecimentos discursivos, os dados empíricos, seriam então vistos como os objetos teóricos. Tais condições são constitutivas, portanto, não são complementares, externas ou posteriores, deste fato lingüístico o qual é uma prática discursiva tão material quanto simbólica. Os sentidos aqui propostos para o contexto histórico em questão, para a imagem dos estudantes quanto à pesquisadora diante deles,

quanto ao questionário, quanto à formação na licenciatura são alguns dos possíveis. Quanto a isso, com base em Veyne, Orlandi (1999:15) diz que várias perspectivas metodológicas não seriam ângulos de visão diferentes em relação a um mesmo objeto, mas que cada perspectiva olha para um objeto diferente, pois cada uma constrói seu objeto. Nesse processo de construção de um objeto é preciso considerar que não se trata de exercer uma liberdade ilimitada, mas de se vivenciar uma multiplicidade já inscrita, contendo possibilidades com as quais podemos nos identificar tendo a sensação de estarmos falando da mesma coisa.

Por isso, agora o objeto será outro diferente do que são as respostas, ou seja, ele será uma determinada interpretação minha produzida na limitação das formações discursivas, das quais talvez seja possível reconhecer mais definidamente alguns discursos que se manifestam no contexto da licenciatura em LPI. Nesse caso, se é possível eleger alguns sentidos é porque esses, parecendo literais e oficiais, são ideologicamente institucionalizados como primeiros, literais, únicos, certos. Pelas relações ideológicas e históricas de poder, certos sentidos são sedimentados e ‘tornados’ naturais, o que, no entanto, não evita que outros sentidos possam e sejam gerados. Isso pode ocorrer, por exemplo, quando alguém em determinadas situações apresenta uma opinião que, no entanto, não é mantida em outras situações. É possível observar esse fato tomando um exemplo de Uyeno (2003:299) que ao analisar discursos de professores em um curso de formação continuada constatou uma diferença entre os dizeres dos alunos em duas situações, uma ocorrendo na formalidade sala de aula e nos questionários do curso e outra ocorrendo informalmente fora da aula, nos intervalos do curso. Nas situações em sala de aula os alunos demonstravam uma “submissão irrestrita à verdade trazida pelas teorias veiculadas nos cursos de formação”, porém, nos intervalos, entre colegas, refutavam “a relevância das teorias aprendidas”.

A seguir será proposta uma interpretação com base em todas essas considerações, interpretação tida aqui como sendo tão relativamente provisória quanto inevitavelmente incompleta dada sua motivação inconsciente e ideológica.

5.3.2 INSUFICIENTE, SUFICIENTE, EXCELENTE.

Dos setenta e um formandos que responderam a pergunta, um grupo de vinte e cinco (35% da população total) considerou sua formação relativa aos conhecimentos teóricos sobre aprendizagem de LE como insuficiente. Para verificar essa interpretação são retomados trechos de alguns itens (integralmente apresentados no Anexo II) destacados no seguinte quadro:

QUADRO 1 - Formação teórica insuficiente sobre aprendizagem de LE