Ressignificação da Teoria e da Prática

Para análise dessa categoria, houve uma aproximação com autores que nos elucidaram no entendimento das concepções teóricas, e assim nos possibilitam a aproximação dos conceitos em relação à teoria e prática ao (pensamento e a ação).

Quadro 13 - Autores e principais conceitos – Pensamento e ação

Autores Principais Conceitos

Gimeno Sacristán (1999) Práticas e investigações docentes

Marcelo García (1999); Pimenta (1997); Masetto, Feldmann e Freitas (2017)

Formação

Imbernón (2013) Teorias e práticas da formação

Larrosa Bondía (2002) Experiências na docência

Feldmann (2008, 2009, 2017, 2018) Formação de professores na

contemporaneidade Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

A formação de professores na contemporaneidade se articula com as complexidades inerentes à docência, dentre elas a teoria e prática e as relações estabelecidas por eles nos espaços educativos. Temos por premissa, na análise dessa categoria, refletir com a fala dos sujeitos os entendimentos a respeito dessas duas concepções. Para isso, nos aproximamos das posições trazidas por Gimeno Sacristán (1999, p. 17) que também atribuiu a esse binômio: pensamento e ação; possibilidade e realidade; explicativa e normativa; mundo da teoria e mundo da prática; saber e fazer; pensar e trabalhar, para ele “falar da educação representa referir se a um mundo de significados variados”.

Esses significados são corroborados nas análises desta afirmação. Buscamos uma compreensão a respeito dessa temática com os sujeitos que se apropriaram dos termos: teoria e prática em suas falas, tendo uma consonância com Gimeno Sacristán (1999). Priorizamos as interpretações particulares por eles manifestadas, conforme seus entendimentos e aproximações com esses campos do conhecimento nas vivências do exercício na sua docência.

Inicialmente, observamos a menção feita pelos sujeitos de modo significativo, ao trazerem suas falas para situações com as quais se identificaram de modo particular. Com a mesma intenção, foram observadas as experiências práticas, (LARROSA BONDÍA, 2002). Assim, seguem os relatos em consonância com as vivências por eles relembradas:

Quando comecei a fazer o curso eu aprendi muitas coisas novas que estou fazendo da minha sala meu laboratório e é maravilhoso porque você vê na prática aquilo que o professor esta falando dentro da sala de aula posso ter a chance de colocar em prática e ver se funciona ou não (Ametista).

Aprendi no curso de Pedagogia a sondagem e estou colocando em prática. Quando comecei atuar em sala de aula eu tinha a parte muito técnica da coisa (Jade).

O repertorio, prático, técnico para que as pessoas trabalhem em sala de aula isso foi um pouco das exemplificações dos trabalhos que apresentamos em sala de aula (Turquesa).

Notamos que essas falas vieram permeadas de ações em que ganharam novo sentido para serem realizadas, que partiram de uma aproximação, na formação, de novos conhecimentos, que acabaram por facilitar e direcionar essas ações. Desse modo, o espaço da sala de aula surge como um ambiente de aprendizagem teórica e um ambiente de exercício profissional. Nessas colocações, não identificamos a utilização das terminações e conceituações relativas às teorias e às práticas executadas. Nos relatos, identificamos somente a descrição de um novo comportamento perante uma realidade e necessidade que envolvia os modos diferentes de realizar uma ação. Podemos interpretar que novas práticas que foram executadas com sucesso a partir de uma dificuldade que antes não havia sido identificada. Feldmann (2008), aponta que há necessidade de se estabelecer a prática pedagógica como uma forma de conhecer os problemas na educação, e assim articular as respostas para sanar todas as dificuldades e as angústias vivenciadas pelos professores.

As articulações são identificadas pelos sujeitos quando expressam a urgente necessidade de coerência e a importância desse aspecto nas relações enquanto ações educativas. O diálogo entre esses conceitos é fundamental para que os sujeitos deem significado nas intencionalidades da ação educativa, pois não podemos desprender essas concepções. A posição de Gimeno Sacristán (1999, p. 22) nos aponta que “O que chamamos de prática de um professor pode mudar com o tempo; e os professores variam, por vezes, bastante entre si. A percepção do problema pode mudar, segundo outras práticas diferentes das habituais”.

Assim evidenciaram os sujeitos, com base em suas experiências, vivências e evidências das mudanças de ações e reflexões diante da realidade dos problemas que vão surgindo:

Na Pedagogia as pessoas precisam fazer uma correlação entre aquilo que é a prática de sala de aula e aquilo que a teoria está dizendo. O valor que essas pessoas têm, o conhecimento que elas carregam e entender que não é você entrar na sala de educação infantil ou fundamental que se você tem muito conhecimento, você “se vira” com aqueles alunos (Turquesa).

Ter uma outra visão de como eu posso trabalhar em uma sala de aula, na prática e na teoria focamos sempre na teoria e deixamos a prática de lado a desejar, na pratica o curso ampliou as possibilidades de se trabalhar com atividades práticas em sala de aula. Ampliar (Ametista).

Eu acredito que tenha reverberado mudanças nas práticas deles (Imbuia). Em um segundo momento, essa aproximação entre os conceitos de teoria e prática nortearam as observações realizadas pelos sujeitos discentes, por meio dos estágios obrigatórios que para essa formação, na segunda licenciatura, tem uma carga horária reduzida. Novamente os conceitos teoria e prática assumem outro foco, agora nos espaços de estágios curriculares obrigatórios. Foram mencionados nas respostas às indagações relativas à teoria e prática, que assim como na graduação de Pedagogia, a segunda licenciatura também exige que sejam realizados na educação infantil, no ensino fundamenta 1 e na gestão. Em um primeiro instante, observamos nos sujeitos uma estreita relação entre esses conceitos nos espaços dos estágios que realizaram, pois voltaram a fazer referência com as vivências naquele contexto. As afirmações de Pimenta (1997, p. 10) vêm para elucidar esta questão:

Os profissionais da educação em contato com os saberes sobre a educação e sobre a Pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas práticas confrontando os. É aí que se produzem saberes pedagógicos na ação.

As percepções aparecem ao manifestarem suas reações em relação ao que identificaram na articulação dos temas conceituais práticos e teóricos para sua atuação, dialogando com o real:

Os alunos fazendo estágio constatam este abismo, entre uma realidade de educação (Safira).

Me ajudou a refletir nesse sentido, eu me identifico com os textos, mas a discrepância com a realidade nos estágios é tanta que os alunos devem sentir esse bla bla na faculdade e a realidade nua e crua e essa teoria não me instrumentalizou para lutar nesta realidade (Safira).

Percebi que a intenção de fazer o curso é para eles atuarem na prática, e então acho que a prática ajudou muito junto com o curso que direcionou o olhar deles nos estágios para questionar. De certa forma os estágios trouxeram informações, um despertar, uma direção no olhar com o curso, vendo a prática, que é totalmente diferente da deles eles trouxeram vários questionamentos (Ipê).

Teoria e prática: são discrepantes em alguns pontos por exemplo de gestão. O sujeito não tem como dar conta de uma teoria, ele está mais focado no aluno do que na formação de professores, ele tem que apagar um incêndio todo dia (Ágata).

É notória a reflexão dos sujeitos sobre um distanciamento entre os conceitos, o que gerou uma aproximação da realidade dos contextos educativos. Gimeno Sacristán (1999, p. 22) afirma que é “um divórcio profissional e seguramente um caminho inconveniente para a prática e para a teoria”. Contudo, identificamos uma certa angústia pelas considerações apontadas em referência a esses conceitos ao final da formação. Ao se aproximarem da complexidade que envolve o pensamento e a ação; a teoria e a prática, expuseram tantos discentes quanto os docentes:

Me chamou atenção depois do curso, para a distância entre o discurso e a prática, entre o que se propõe em termos de teoria, o que é lindo com os quais me identifico (Safira).

Eu acho que o curso foi muito mais teórico, fez preposições de reflexões mais teóricas, e mais no sentido de quebrar concepções mais arraigadas do que é ensino aprendizagem, do que é relação professor aluno, este tipo de concepção eu acho que foi bastante trabalhada e discutida até provocou bastante as pessoas na sala de aula (Turquesa).

A disciplina teria que ter dois semestres um teórico e outro prático (Mogno). Os professores estão mergulhados naquelas práticas de uma vida, a relação teoria e prática, passa para o aluno (Safira).

Nesse contexto, surgem outras observações que consideramos importante mencionar, pois os sujeitos explicitaram nas suas falas as percepções conclusivas que tiveram sobre a formação. Novamente trazem à tona a discussão das especificidades desse processo formativo, que é realizado em um tempo reduzido. Conforme já abordamos, os tempos formativos se veem em posição de reflexão, trazendo os conceitos em diálogo com a necessidade dos tempos de teoria e os tempos da prática. Identificamos nas expressões dos discentes e docentes, nas falas em que são confrontados com esses conceitos relevantes nesse processo formativo:

A disciplina teria que ter dois semestres um teórico e outro prático (Mogno). Como você amadurece esta relação em 4 meses? E o tempo para você assimilar essa teoria, essa prática? (Cedro)

Com relação a isso não sei se os meus colegas conseguem ver essas coisas porque alguns estão em sala de aula e outros não, quem não está na sala de aula, não tenho certeza que este curto espaço de tempo, ganhe

repertório prático, porque existe também um conteúdo aí também técnico da sala de aula (Turquesa).

Estamos com falta de professores na rede, pois chegam lá achando que darão conta, chega na prática ele vê que não sabe nada (Jatobá).

Com essas falas, podemos assim considerar o que afirma Imbernón (2013) que se faz necessário pensar, repensar e articular a formação de professores com realidade, necessidades e tempos para um desenvolvimento efetivo de aprendizagem. Notamos que esse foi um aspecto que deve ser priorizado neste processo. Também, diante desse contexto, diante das necessidades de diálogo e articulações, afirmou Gimeno Sacristán (1999, p. 30):

A educação em seu sentido mais genuíno, é ação de pessoas, entre pessoas e sobre pessoas. O que acontece no mundo educativo tem muito a ver com os agentes que dão vida, com suas ações, as práticas sociais que acontecem nos sistemas educativos e em torno dos mesmos.

As práticas e as teorias necessitam ser articuladas para que tenham um significado para esse aluno em formação, nota-se que ainda predomina entre os discentes o entendimento de que a teoria vai ensinar como fazer na prática. Entendemos que em um processo de formação de professores, teoria e prática devem ser abordadas de forma conjunta e com aspectos relevantes, atuantes que venham ao encontro da realidade e das necessidades dos alunos.Corroborando com o autor, as teorias se tornam vazias quando não enxergamos nelas uma praticidade que venha legitimar os conceitos para que assim, ao serem colocados em ação venham, antes de tudo, causar uma transformação nos envolvidos nos contextos educativos.

Compartilhamos a reflexão de Masetto, Feldmann e Freitas (2017, p. 761) quando afirmam que “espera-se que a formação de educadores se constitua como uma prática dialógica. Efetivamente emancipatória e transformadora do trabalho pedagógico”. Enquanto desejo e intencionalidade dessa formação, como pesquisadora esperamos que faça com que os agentes envolvidos possam se aproximar de seu contexto com intencionalidade e busca por novas transformações.