4.2. Resultados da apreciação
4.2.2. Resultado da apreciação das estratégias de desenvolvimento de conteúdos
Foram analisados o somatório das questões 10 a 18 dos questionários e fichas de observação das aulas nas estratégias de desenvolvimento de conteúdos matemáticos para alunos surdos.
4.2.2.1. Resultado da apreciação dos questionários
Estratégias de desenvolvimento de conteúdos matemáticos para alunos surdos
Figura 23: Distribuição numérica relativa dos resultados dos questionários nas estratégias de desenvolvimento de conteúdos matemáticos para alunos surdos
Questionários Professores de Matemática Questionários Coordenadores Pedagógicos
Fonte: Elaboração da autora, 2019.
Acerca do uso de Libras no ensino da matemática para alunos surdos, as respostas registradas pelos professores foram (44%) sempre, (30%) às vezes e (26%) nunca, dos coordenadores pedagógicos (67%) sempre, (20) às vezes e (13%) nunca, resultado regular do uso da Libras no ensino da matemática para estudantes surdos, o que auxilia para uma “melhor
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Utilização da Libras Construção de conceitos matemáticos Instrumentos tecnológicos
Sempre As Vezes Nunca
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Utilização da Libras (Lingua Brasileira de Sinais) Construção de conceitos matemáticos Instrumentos tecnológicos
interação entre professores e estudantes surdos, entendendo que as relações diretas são importantes e que o docente deve ter noções básicas da língua de seu aluno” (BARROS; PENTEADO, 2018, p.763).
A respeito da construção de conceitos matemáticos com alunos surdos, os professores responderam (37%) sempre, (48%) às vezes e (15%) nunca, e os coordenadores pedagógicos (40%) sempre, (27%) às vezes e (33%) nunca, o que demonstra pouca correspondência dos conteúdos matemáticos para os alunos com deficiência, ao tempo em que os PCN’s de Matemática recomendam “o estabelecimento de relações é fundamental para que o aluno compreenda efetivamente os conteúdos matemáticos” (BRASIL, 1998, p.36).
Quanto à utilização de Instrumentos tecnológicos, as respostas dos professores de matemática foram (12%) sempre, (44%) às vezes e (44%) nunca; e dos coordenadores pedagógicos (40%) sempre, (20%) às vezes e (40%) nunca. Ou seja, houve pouco uso de instrumentos tecnológicos nas práticas de ensino para alunos surdos, o que evidenciou prejuízo às estratégias de ensino para estes estudantes, visto que “as tecnologias são vistas como potencializadoras de práticas inclusivas, uma vez que podem oferecer diversas possibilidades de produção de conhecimento” (BARROS; PENTEADO, 2018, p.766)
4.2.2.2.Resultado das observações das aulas
Estratégias de desenvolvimento de conteúdos matemáticos para alunos surdos
Figura 24: Distribuição numérica relativa dos resultados das fichas de observação das aulas no desenvolvimento de conteúdos matemáticos para alunos surdos
Fichas de observação das aulas
Fonte: Elaboração da autora, 2019.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Utilização da Libras Construção de conceitos matemáticos
Instrumentos tecnológicos Sempre As Vezes Nunca
As observações das aulas acerca do desenvolvimento de conteúdos matemáticos para alunos surdos apreciaram que, referente ao uso de Libras no ensino da matemática para os alunos surdos foi observado (60%) sempre, (18%) às vezes e (22%) nunca nas aulas, margem positiva para as estratégias de ensino para o estudante surdo, como afirma “Domanovski (2016): “a prática inclusiva do surdo no ensino regular só terá êxito se acontecerem mudanças na adequação e organização do trabalho pedagógico com envolvimento de todos e, principalmente, a escola, oferecendo a seus pares o conhecimento em Libras” (p.6).
Relativo à construção de conceitos matemáticos no ensino para estudantes surdos, foi percebido (44%) sempre, (30%) às vezes e (26%) nunca nas aulas observadas, índice modesto para o desenvolvimento de estratégias de ensino para alunos surdos, sob o qual Moreira (2016) explana: “os professores ajudam na construção das ideias e elaboração de conceitos de uma forma mais esquematizada.” (p.752).
No tocante ao uso de instrumentos tecnológicos no ensino da matemática para os alunos surdos, foi observado (30%) sempre, (18%) às vezes e (52%) nunca; índice adverso às estratégias de ensino da matemática para os alunos surdos, posto que os PCN’s Matemática de 1a a 4a serie sugerem “utilizar diferentes tecnologias e linguagens (que vão além da comunicação oral e escrita).” (BRASIL, 1997, p.26).
4.2.2.3.Correlação entre os resultados dos questionários e fichas de
observação das aulas
Registrou-se o uso de Libras no ensino da matemática para os alunos surdos nas respostas dos professores de matemática: (44%) sempre, os coordenadores pedagógicos (67%) sempre e foi observado (60%) sempre. Estes dados indicam bom índice alavancado, principalmente pela presença do intérprete de Libras na sala, o que contribuiu para as estratégias metodológicas de ensino para estes estudantes, uma vez que “o intérprete sempre faz uma ponte entre duas pessoas, mediando o conhecimento de uma cultura a outra, e vice-versa, numa relação dialógica entre alunos surdos e professores ouvintes e também na direção inversa.” (MAGALHAES, 2013, p.83).
Constata-se a partir dos resultados da construção de conceitos matemáticos para alunos surdos que as respostas dos professores indicaram (37%) sempre, os coordenadores pedagógicos (40%) sempre e observados (44%) sempre. Este índice poderia ser melhorado, nesta perspectiva Moreira (2015) ressalta que “é preciso, contudo, que os docentes de
Matemática tenham variadas possibilidades de transmissão dos conteúdos aos seus alunos surdos. É preciso que tenham condições pedagógicas favoráveis à aprendizagem.” (p. 11).
Outro fator averiguado foi à utilização de Instrumentos tecnológicos no ensino da matemática para alunos surdos, em que as respostas dos professores de matemática foram: (12%) sempre, os coordenadores pedagógicos (40%) sempre e foi observado (30%) sempre. Logo, inferiu-se que esta deveria ser uma prática mais explorada no ensino dos estudantes surdos, pois a BNCC (2017) estabelece como uma de suas competências
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (p.9).