Resultados advindos do processo de validação

Para a validação deste estudo, ao longo do processo, os resultados parciais foram sendo sistematizados e levados para apresentação e discussão em fóruns científicos da área de representação gráfica e digital (GRAPHICA 2013; SIGRADI 2013) e projeto de arquitetura (PROJETAR 2013), tendo-se também uma recente publicação em periódico (Revista Educação Gráfica). Todo o processo esteve atento às percepções dos estudantes e dos professores envolvidos nos experimentos. De maneira sistematizada, foram coletados dados buscando compreender a validade do

experimento junto aos estudantes que participaram do primeiro experimento realizado no contexto de graduação e também junto ao corpo docente envolvido.

Os dados obtidos através da aplicação dos questionários (Apêndice V) foram sistematizados em gráficos com o objetivo de apresentar visualmente e facilitar a leitura destes dados.

Através do gráfico apresentado na Figura 82, é possível observar o estágio de avanço dos estudantes respondentes em relação às disciplinas de projeto. Caso todos os estudantes que participaram do primeiro experimento tivessem seguido um processo sequencial, sem reprovações ou interrupções, no momento da aplicação do questionário estariam cursando a quinta disciplina de projeto. Através do gráfico referido observa-se que apenas 32% da turma estão no período regular. Erro! Fonte

de referência não encontrada.

Figura 82: Gráfico sobre a quantidade de disciplinas de projeto que o aluno cursou. Fonte: Autoria própria.

Através do gráfico da Figura 83 pode-se perceber que 55% dos estudantes se sentem capazes de analisar projetos de arquitetura sob o conceito de proporção, e não foram constatados dados de alunos que se sentem incapazes.

5%

18%

18%

27% 32%

1) Quantas disciplinas de projeto você cursou?

1 2 3 4 5

Figura 83: Gráfico sobre capacidade de utilização do conceito de proporção para analise de projetos de arquitetura. Fonte: Autora

De acordo com o Gráfico, apresentado na Figura 84, 68% dos estudantes após a disciplina de GGDI, utilizaram o conceito de proporção junto à etapa de análise, e 32% não utilizou em nenhum momento.

Figura 84: Gráfico sobre a utilização do conceito de proporção. Fonte: Autora, 2014.

De acordo com o gráfico apresentado na Figura 85 observa-se que 91% dos estudantes se considera capaz de utilizar o conceito de proporção em seus projetos de arquitetura. Destes 23% além de se sentirem capazes já utilizam o conceito de proporção em seus projetos. Apenas 9% dos alunos não se acham capazes, mas

0%

45% 55%

2) Você se acha capaz, se assim quisesse, de utilizar o conceito de proporção para analisar projetos de

arquitetura? Não Mais ou menos sim 32% 36% 32%

3)Após a disciplina de GGD I, você utilizou o conceito de proporção junto à etapa de análise de referenciais de arquitetura?

Não

Sim, Apenas uma vez

Sim, normalmente utilizo o conceito de proporção para realizar análises de projetos

gostariam de serem capazes de utilizar. Nenhum estudante registrou o propósito de não utilizar o conceito.

Figura 85: Gráfico sobre a capacidade do estudante da utilização do conceito de proporção em seus projetos de arquitetura. Fonte: Autora, 2014.

Através do gráfico apresentado na Figura 86, 68% ,dos estudantes já utilizaram o conceito de proporção, e 4% consideram que o conceito de proporção faz parte do seu método de organização do espaço para o projeto.

Figura 86: Gráfico sobre a utilização do conceito de proporção em seus projetos de arquitetura. Fonte: Autora, 2014. 0% 9% 68% 0% 23%

4) Você se acha capaz de utilizar o conceito de proporção em seus projetos de arquitetura?

Não

Não, mas gostaria de ser capaz e utilizá- lo

sim, mas até o momento não identifiquei um problema que me motivasse à utilizá-lo

Sim, mas não pretendo utilizá-lo

Sim e utilizo

64% 32%

0% 4%

5) Você utilizou o conceito de proporção para estruturar/fundamentar/compor algum de seus projetos?

Não

Sim

Sim, mais de um

sim, faz parte de meu método de organização do espaço para o projeto

Confrontando os resultados dos gráficos apresentados na Figura 86 e na Figura 85 identificou-se uma contradição. Desta maneira, buscou-se esclarecer a questão. Constatou-se que um aluno não se sentia capaz de utilizar o conceito de proporção para fundamentar, compor ou estruturar seu projeto, mas o fez em um trabalho em grupo.

Mesmo que 36% dos estudantes tenham afirmado que utilizaram o conceito de proporção para estruturar, fundamentar ou compor algum de seus projetos, apenas 10% dos estudantes, junto aos documentos de apresentação do Projeto evidenciaram o uso de tal conceito. Resultado que pode ser visualizado no gráfico da Figura 87.

Figura 87: Gráfico sobre a apresentação de projeto demostrando a utilização do conceito de proporção em seus projetos de arquitetura. Fonte: Autoria própria.

A última questão, proposta aos estudantes, interrogou sobre a importância atribuída por cada um deles ao estudo do conceito de proporção para sua formação em arquitetura, Os resultados deste questionamento podem ser visualizados através da Figura 88.

90% 10%

0% 0%

6) Você já apresentou algum projeto demostrando como utilizou o conceito de proporção para estruturar/fundamentar/compor algum

de seus projetos Não Sim, Apenas em um projeto Sim, mais de um sim, em todos

Figura 88: Gráfico sobre a importância que o estudante atribuiria ao estudo do conceito de proporção na arquitetura para a formação. Fonte: Autoria própria.

A questão sete poderia também ser respondida de forma descritiva, quando selecionada a opção “outra questão”. Assim se tem as seguintes exposições:

“Acho importante, no entanto, não utilizei desse método com frequência na concepção dos meus projetos, talvez por passar ‘despercebido’ muitas vezes. Mas acredito que a utilização tem muito a acrescentar no projeto, e pretendo utiliza-lo mais frequentemente.”

“Ainda poderá contribuir para fundamentação de futuros projetos”

“Arquitetura é proporção”

Considera-se oportuno registrar que, de maneira informal, seguiu-se acompanhando comentários, junto às redes sociais, que desdobram as percepções dos estudantes sobre a experiência de uso do conceito de proporção. Na Figura 89, apresenta-se a imagem de captura de tela de um destes comentários emitido por um dos estudantes envolvidos no experimento logo após o final do semestre.

28%

40% 20%

0% 12%

7) Qual a importância que você atribuiria ao estudo do uso do conceito de proporção na arquitetura para a sua formação?

Caráter informativo

Utilização como parâmetro de análise de projetos de referência

Contribuiu para a estruturação do meu método de projeto

Não considero que tenha contribuído

Figura 89: Imagem retirada das redes sociais, manifestação de aluno após a disciplina, sobre o conceito de proporção, nas redes sociais.

Junto ao questionário existia a possibilidade do estudante escrever e adicionar imagens sobre as possíveis contribuições que o conceito de proporção tivesse trazido à delimitação do seu método projetual. Um dos estudantes anexou a imagem da Figura 90 registrando o seguinte depoimento:

“Em PROJETO DE ARQUITETURA I, utilizei para ilustrar a capa de um trabalho que tratava de dimensionamento de compartimentos residenciais. Proporção, alinhamentos, formas generativas, eram conceitos que eu não levava em consideração durante projetos. Hoje, influenciado pelas cadeiras de GGD I, tento sempre buscar as formas de origem, e o raciocínio por trás de formas tanto simples quanto complexas.” (Estudante, abril de 2014)13

13

Figura 90: Imagem do trabalho do aluno, anexada ao questionário.

As imagens das Figura 91 e Figura 92 foram enviadas por outra estudante para explicar como utilizou o conceito de proporção para estruturar um de seus projetos, complementando-as com o seguinte depoimento:

“Durante a disciplina de Projeto 3, para elaboração do projeto de uma escola, notei que para a minha proposta de um partido curvo, se desenvolvendo radialmente, era necessário determinar um centro de curvatura que melhor se adequasse ao terreno retangular de 100x70 metros. Para isto, o centro da curva ficaria fora dos limites do terreno, em algum lugar do outro lado da rua. Como forma de escolher a melhor posição para esse ponto, sem apenas colocá-lo em um local qualquer, utilizei a medida do lado menor do retângulo, no recuo lateral, para formar um quadrado e através deste, gerei um novo retângulo utilizando a proporção Raiz de 2. Dessa maneira o ponto ficou alinhado com o recuo lateral de um dos limites, e percebi maior harmonia na implantação do partido no terreno, em comparação a outras tentativas.” (Estudante, abril de 2014)14

14

Figura 91: Imagem do trabalho da estudante, anexada ao questionário, demostrando a estruturação do projeto a partir do conceito de proporção.

Figura 92: Imagem em perspectiva do trabalho da estudante, anexada ao questionário

Considera-se que o conjunto dos dados coletados, através dos questionários aplicados com os estudantes, reflete que o investimento no conceito de proporção está tendo consequências efetivas para a formação para o projeto.

Quanto à coleta de dados sobre a percepção dos professores da disciplina deve-se mencionar, conforme já destacado anteriormente, que devido ao fato da

autora e da orientadora deste estudo terem estado diretamente envolvidas nos experimentos, foram excluídas do público alvo dos questionamentos. Com esta restrição foram questionadas somente duas professoras que seguiram com responsabilidade da disciplina Representação Gráfica e Digital I. Deve-se ressaltar também que a pergunta principal esteve dirigida ao momento didático de uso do proporcionômetro digital, tendo em vista o caráter inédito do instrumento para o contexto em questão. Considerou-se que as demais atividades didáticas propostas estão validadas em diferentes contextos de arquitetura, de acordo com toda a bibliografia encontrada.

A seguir registra-se o discurso da professora Luisa Félix Dalla Vecchia, a qual passou a ser professora das turmas da disciplina Geometria Gráfica Digital I referida a partir do primeiro semestre de 2013:

“A meu ver o trabalho com o proporcionômetro digital foi muito válido para as análises na disciplina. Nos semestres anteriores tínhamos vários problemas com o uso do proporcionômetro tradicional, principalmente em relação à construção da ferramenta. Muitos alunos erravam na construção e, por consequência, erravam na análise também. Com o uso do proporcionômetro digital não tivemos este problema. Também tivemos mais tempo para trabalhar a teoria de proporção e tempo para as análises em aula em função de que não precisamos usar este tempo construindo o proporcionômetro como era feito nos outros semestres. Além disso, percebi os estudantes bastante entusiasmados com a proposta de usar dispositivos móveis para fazer as análises. Foi importante também por introduzir o conceito de realidade aumentada” (Discurso junho de 2014)

Observa-se que a professora Luísa em sua prática didática acabou por investir diretamente no uso do proporcionômetro digital, promovendo assim as análises a partir das técnicas de realidade aumentada, destacando essencialmente as vantagens em relação ao processo de uso do proporcionômetro tradicional. Enfatiza a questão do tempo gasto para o preparo e habilidade de uso do instrumento tradicional, considerando que acarreta problemas de precisão nas análises. Interessante observar o registro de sua percepção quanto ao entusiasmo dos estudantes em se apropriar de tecnologias avançadas de visualização.

A outra professora questionada foi a Profa. Janice de Freitas Pires, responsável por uma das turmas desde a criação da referida disciplina. Sendo assim, esta professora participou de todos os momentos dos experimentos e deu continuidade à aplicação do desenho didático proposto no âmbito desta dissertação. De acordo com o discurso registrado a seguir percebe-se também uma avaliação na mesma direção da Profa. Luísa:

“As análises de obras de arquitetura realizadas na disciplina de Geometria Gráfica e Digital I, referentes ao conceito de proporção, eram desenvolvidas até então se utilizando de construções manuais e/ou a partir de ferramentas digitais com pouca automatização. Estas exigiam quase que o mesmo processo manual de construção de elementos que possibilitavam medir a proporção dos objetos arquitetônicos e de suas partes. Este processo consumia um tempo dispendioso e se tornava cansativo e pouco atrativo aos estudantes. Como consequência, as análises de tais elementos, acabavam superficiais, não explorando toda a potencialidade geométrica existente na obra, a partir de seus componentes estruturais. Não havia tempo hábil para que se estimulasse a busca por um número maior de elementos arquitetônicos a serem analisados em relação aos tipos de proporção, e que pudessem assim, de uma maneira mais ágil produzir resultados concretos para estudos mais aprofundados sobre um determinado estilo arquitetônico ou conjunto de obras referencias de um arquiteto. O estudo se desenvolvia sobre obras isoladas, com quase nenhuma verificação sobre a recorrência ou não dos conceitos geométricos de proporção associados a tal obra e outras de mesmo período ou criadas pelo mesmo projetista. Com a inserção do proporcionômetro digital em tal atividade didática, a qual foi desenvolvida em um período de 2 horas e meia, foi possível os estudantes explorarem de maneira dinâmica vários tipos de proporção, em diferentes porções de obras de arquitetura, pertencentes ao patrimônio arquitetônico local. Além da rapidez, precisão e agilidade da metodologia proposta, destaca-se a relevância da estratégia em promover a curiosidade dos estudantes ao manipularem uma tecnologia avançada de visualização, que ocorre em tempo real, tornando mais estimulante o desenvolvimento do estudo. Destaca-se que há estudos de educadores relatando que quando a prática pedagógica estimula a atenção do estudante para aspectos inusitados, ou parcialmente desconhecidos destes, os quais passam pela curiosidade e, a seguir, pela descoberta de

algo novo, o processo de aprendizagem se torna amplamente

Observa-se que este discurso da Profa. Janice enfatiza o caráter investigativo da atividade proporcionado pela dinâmica de uso do proporcionômetro digital, promovendo a ampliação das análises através de associações entre diferentes produções arquitetônicas, antes, pela falta de tempo, restritas muitas vezes à análise isolada de cada obra. Enfatiza a flexibilidade nos ajustes de escala e direção das figuras proporcionais digitais sobrepostas para serem comparadas com os elementos arquitetônicos analisados. Por último ainda interpreta o significado da ação didática, trazendo elementos que reforçam a validade da proposta.