Resultados da Avaliação Quantitativa do Programa

A Tabela 4 apresenta as respostas quantitativas de avaliação do programa pelos obtidas através da aplicação do questionário Avaliação do Programa de Formação e

Investigação (APÊNDICE J) com a equipe técnica e os professores. O instrumento três blocos de

questões de avaliação: 1º) do programa como um todo; 2º) da continuidade das práticas; e 3º) da prática de colaboração.

Tabela 4

Avaliação quantitativa do Programa de Consultoria Colaborativa

Avaliação geral do programa Continuidade

das práticas Prática de colaboração a b c d e f g h i j k l m T1 to 5 5 4 4 4 5 5 4 5 4 5 4 5 T2 fono 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4 5 4 5 T3 fisio 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 T4 psi 5 5 4 4 4 5 5 4 4 4 5 4 5 P1 4 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 P2 5 4 5 5 5 5 5 5 3 3 5 5 3 P3 5 4 5 5 5 5 5 5 3 3 5 5 3 P4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 P5 5 4 5 5 5 5 5 5 3 3 5 5 5 AP2 4 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 AP5 5 4 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5

a) Como você classifica a apresentação das aulas e instrumentos utilizados? b) Como você classifica a proposta da prática do trabalho desenvolvido?

c) Como você classifica a discussão dos casos quanto aos achados da avaliação

dos alunos?

e) Como você classifica a aprendizagem feita sobre a deficiência visual

cerebral/cortical?

De maneira geral as pontuações atribuídas variaram entre 4 e 5, tanto para as profissionais da equipe técnica quanto aos professores, e numa distribuição entre as questões que não destaca uma pontuação menor para alguma questão específica. Concluiu-se que houve uma avaliação positiva entre ótimo e bom para a avaliação geral do programa desenvolvido.

No segundo bloco de questões na avaliação referente à continuidade das práticas foram feitas as seguintes questões:

f) Com você classifica a possibilidade de reconhecer alterações visuais nos seus

alunos?

g) Como você classifica a possibilidade de propor estratégias pedagógicas para

alunos com deficiência visual ocular e cerebral/cortical?

Enquanto os profissionais da equipe técnica deram pontuação 4 e 5 a essas questões indicando que sentem-se seguros para darem continuidade as práticas aprendidas através do programa, três dos professores classificaram como regular enquanto que os outros quatro, a maioria das respostas foi 5. Esta certa discrepância entre as notas parece evidenciar análises críticas diferentes entre a equipe técnica e os professores quanto à sua segurança em observar alterações visuais e propor estratégias de atuação.

O terceiro bloco apresentou perguntas para que a pontuação dada fosse referente às relações de colaboração que aconteceram durante a execução do programa de consultoria colaborativa. As questões foram as seguintes:

h) Como você classifica a prática em colaboração com a pesquisadora?

i) Como você classifica a colaboração com o(s) parceiro(s) técnicos e monitor de

j) Como você classifica a possibilidade de manter essa prática de colaboração para

alunos com deficiência visual?

Em relação à questão “k” referente à colaboração com a pesquisadora a pontuação foi 5, considerada ótima. Para as parcerias entre os profissionais, a equipe técnica considerou boa, todas deram pontuação 4, e os professores ótima, apenas uma professora (P1) a pontuação foi 4. Quanto à continuidade da colaboração entre as profissionais da escola especificamente para os alunos com deficiência visual, a equipe técnica avaliou como a nota máxima, enquanto que os professores e monitores de classe, três pontuaram com 3, a possibilidade de manter a prática.

6 DISCUSSÃO

A partir da análise dos resultados se estabeleceram dois eixos de discussão sendo o primeiro deles referente à investigação/formação através do programa de consultoria colaborativa, e o segundo, sobre o próprio programa de consultoria colaborativa.

6.1 CONSULTORIA COLABORATIVA: INVESTIGAÇÃO E FORMAÇÃO

De acordo com a proposta filosófica da escola, na qual não há critério de idade para a admissão do aluno, houve uma grande variabilidade em relação a esse aspecto, porém, com 50% deles, ainda na idade correspondente ao ensino fundamental.

Uma grande maioria, 83,0%, a família relatou que já havia realizado consulta oftalmológica. Comparando-se este achado ao de outro estudo realizado por Barbieri (2002) na mesma cidade e também com alunos com deficiência intelectual e múltipla, entre 2000 e 2002, no qual apenas 45,8% já tinham recebido avaliação oftalmológica, observa-se uma procura ou acesso maior ao longo de uma década nessa população por esse exame. Quanto à idade média relatada da primeira consulta oftalmológica foi neste estudo 4,2 anos, o que foi muito parecida com a do estudo anterior de Barbieri que foi de 4,5 anos. Para os casos de paralisia cerebral, no entanto, a idade da primeira consulta foi mais precoce, e o tratamento indicado predominantemente foi de óculos e tampão. Como exceção, apenas um aluno recebeu intervenção direcionada à deficiência visual. Outro aluno que os pais tinham informação do diagnóstico de atrofia do nervo óptico (mielomeningocele e hidrocefalia) não recebeu nenhuma intervenção especial. Ainda outro aluno (síndrome de Down) com baixa visão por catarata congênita também não recebeu nenhuma orientação educacional quanto ao aspecto de ser deficiente visual. Esses dois últimos alunos, embora os pais tivessem alguma informação, os profissionais da escola desconheciam que teriam deficiência visual. Quanto ao primeiro aluno, os profissionais receberam informações apenas superficiais da família, não havendo sido feito contato com os profissionais da área visual que o tinham acompanhado.

Esses dados mostraram que, embora as crianças passem por consultas oftalmológicas relativamente em idade precoce, não há comunicação entre a área médica e a educacional. Gasparetto et al (2001) apresentaram resultados semelhantes ao verificar que a maioria dos professores do sistema regular de ensino de alunos com baixa visão participantes do seu estudo relataram que não receberam informações/orientações para atuarem com esses alunos, apesar destes terem sido examinados em serviço médico especializado em baixa visão.

Outro ponto a ser destacado quanto a esse aspecto diz respeito à entrevista inicial conduzida pela escola com os familiares para admissão do aluno, na qual a questão visual de alunos com deficiência intelectual associada ou não a outras deficiências não é explorada, e, portanto, não é dada a ela a importância que deveria ter. O que se observou após a condução do programa de consultoria colaborativa através dos relatos dos profissionais na entrevista de grupo final é que a problemática visual dos alunos passou a ter relevância. Isto ficou evidenciado no novo aluno de P4 com comportamento extremamente variável e que chamou a atenção da professora se poderia ser de causa visual, razão que motivou a inclusão do aluno quando a parte prática do estudo já estava chegando ao seu final.

A aplicação do Questionário dirigido aos pais (APÊNDICE E) e da Ficha de

informações dirigida aos profissionais (APÊNDICE F) mostrou que observações de desvio e

sintomas foram comuns entre os pais e os profissionais. Os professores e profissionais da equipe técnica relataram diferentemente dos pais posturas e posições anormais de cabeça. Os pais, no entanto, referiram mais observações de dificuldades de enxergar do que os profissionais. Das onze observações feitas pelos pais, seis foram pertinentes aos achados da avaliação de alterações visuais. Três não puderam ser constatadas. Um desses era um aluno que a família fazia duas observações, uma de dificuldade de reconhecimento de rosto e outra de aproximação da TV, a avaliação realizada na escola não teve meios de constatar a hipótese da família. O outro caso que a mãe dizia sentir que tinha embaralhamento para perto, apresentava síndrome de Down, não informou AV de reconhecimento para perto para investigar possível dificuldade de acomodação. Outras duas queixas, dificuldades de enxergar longe e perto para o mesmo aluno a avaliação mostrou que com os óculos que já usava a visão estava dentro da normalidade. Quanto às três observações dos profissionais, para apenas um aluno ela foi pertinente, pois, a avaliação indicava

pelo diagnóstico que pudesse ter deficiência visual (a família não compareceu à reunião para que o resultado da investigação pudesse ser constatado).

Estes dados poderiam sugerir que os pais conhecem melhor o comportamento visual de seus filhos do que os professores e equipe técnica? Quais seriam as condições que estão mais presentes em casa do que na escola que favorecem este conhecimento? O que é possível afirmar é que os pais podem fornecer informações importantes aos profissionais sobre os seus filhos e que, como preconizam as práticas de colaboração o seu papel deve ser valorizado.

As dificuldades dos professores de observar dificuldades visuais nos seus alunos com deficiência intelectual e múltipla deficiência foi relatada nas entrevistas iniciais especialmente na fala de P5 quando disse que não saberia dizer se o aluno teria baixa visão a não ser que o comprometimento visual fosse muito severo. No estudo de Gasparetto, Temporini, Carvalho e Kara-José (2004) o sintoma mais observado pelos professores como indicativo de dificuldades visuais era dificuldade de leitura na lousa. Porém, para a grande maioria dos alunos deste estudo este recurso didático não é utilizado, soma-se a isso que, em razão da deficiência intelectual, as exigências acadêmicas serem menores e o fato de que, para aqueles com comprometimentos motores significativos as possibilidades de resposta-ação também são reduzidas. Esta problemática dificulta a observação de pistas de um funcionamento visual anormal, que comumente são referidas aos alunos com desenvolvimento típico.

Essa observação ganha mais relevância quando analisada à luz do estudo de Warburg (1983) que concluiu que, em crianças com deficiência visual associada a outras deficiências, especialmente em casos de comprometimento motor severo, pelas dificuldades de avaliar o seu desenvolvimento é dada a elas uma educação menos apropriada, como se fossem profundamente comprometidas intelectualmente. Esta situação gera um círculo vicioso que, compromete ainda mais o desenvolvimento cognitivo. Portanto, acompanhamento oftalmológico complementado por avaliação do desenvolvimento visual o mais precocemente possível deveria ser a regra para bebês e crianças em situação de risco desenvolvimental, independentemente de sinais e sintomas que venham a ser detectados.

Quanto à formação das professoras destacamos que aquelas com mais tempo de formadas cursaram Pedagogia com Habilitação em Deficiência Mental, e as mais novas, cuja graduação já não oferecia habilitação específica em educação especial, buscaram especialização

em Psicopedagogia para atuarem com alunos com deficiência intelectual. Apesar de uma média de tempo de formação dos profissionais na graduação ser de 7,9 anos, sendo que a terapeuta ocupacional, com 22 anos, não houve relatos de especialização na área da deficiência visual. Apenas a fisioterapeuta com especialização em Neuropediatria e Motricidade e outra no Método Bobath refere ter tido alguns conhecimentos mais específicos da deficiência visual voltados a bebês com desenvolvimento atípico. P5 que estava frequentando uma especialização em deficiência visual, auditiva e física, relatou que, a área de deficiência visual do curso privilegiava a aprendizagem do Método Braille.

As respostas obtidas na aplicação do Questionário aberto para avaliação de

conhecimentos sobre deficiência visual (APÊNDICE D) mostram que os profissionais

apresentam conhecimentos mais generalistas sobre baixa visão, que não suficientes para caracterizarem o que é deficiência visual e indicarem recursos e estratégias para suprir as diferentes necessidades educacionais decorrentes dos diferentes níveis e tipos de comprometimentos possíveis na deficiência visual. Quanto à DVC embora haja a noção de que lesões neurológicas podem comprometer a visão, não há conhecimentos específicos, nem para a observação do comportamento, nem para abordagens de avaliação ou mesmo de intervenção.

No estudo de Gasparetto, Temporini, Carvalho e Kara-Jose (2001) os professores de alunos com baixa visão relataram através de um questionário de auto-avaliação não receber informações e orientação, e que também acreditam não saber atuar com alunos com baixa visão em razão da falta de conhecimentos sobre as especificidades da deficiência. Dessa forma, como também concluí Cerchiari (2011), lidar com estes alunos torna-se uma questão de busca individual por conhecimento quer seja sobre a deficiência visual do aluno como também para suprir as necessidades educacionais especiais decorrentes.

Os resultados obtidos na avaliação visual dos alunos indicaram normalidade em 34,8% dos alunos. Comprometimentos leves, como erros de refração, estrabismo e ambliopia apareceram em 43,5%. A presença de deficiência visual, confirmada através de confrontação com exames oftalmológicos, foi de 15,2% dos alunos, se incluíssemos os casos inconclusivos seria de 21,7%.

Observa-se que entre os diagnósticos etiológicos que constavam do prontuário dos alunos e informados pelos profissionais na Ficha de informações sobre os alunos dirigidas aos

profissionais, a paralisia cerebral é predominante, seguida da síndrome de Down. E, em relação

ao grupo classificado como “outros” dois tiveram acometimento ao sistema nervoso central por hidrocefalia (um secundário a mielomeningocele) resultando em deficiência múltipla. Dentre esses alunos com paralisia cerebral, sete tinham GMFCS nível V; dois com nível IV; um com nível III; três com nível I; uma sem classificação devido à idade, mas que tem o mesmo funcionamento do nível V. Era significativo o número de alunos com nível funcional muito reduzido, além de outras deficiências associadas, como de comunicação, intelectual e surdez. Entre os casos de paralisia cerebral a porcentagem de alunos em que foi possível confirmar terem deficiência visual foi a mais significativa entre todos os diagnósticos (35,7%), principalmente de DVC isolada ou associada à DVO (28,6%).

Este resultado confirma a literatura que mostra que quanto mais grave for o comprometimento intelectual e na presença de deficiência múltipla maior a probabilidade de que haja deficiência visual (BARBIERI, 2000; HÄUSLLER, SCHÄFER.NEUGEBAUER, 1996; MACKIE et al, 1998; WARBURG, 1983;). Em razão das especificidades, complexidade da DVC e da incidência significativa ressalta-se a importância deste tema na formação dos profissionais da área médica e educacional.

Em relação aos alunos com síndrome de Down, a situação não é menos preocupante já que apresentam uma alta incidência de altos erros de refração, estrabismo, de acomodação, além de outras patologias que podem levar à deficiência visual como a catarata congênita (CUNHA, MOREIRA, 1995) como foi o caso de um aluno deste estudo. Importante destacar o impacto desses comprometimentos no desempenho acadêmico. Reforça-se, portanto, a necessidade de consulta médica precoce, mas, fundamentalmente, que os profissionais da área médica também conheçam essas especificidades e que os professores recebam as orientações necessárias.

A pesquisa de Barbieri (2002) concluiu que a prevalência de deficiência visual que encontrou em crianças com deficiência intelectual e múltipla de 11,9% era de 50 a 700 vezes mais prevalente do que a encontrada em várias pesquisas epidemiológicas na população em geral que analisou. Os seus dados concordavam com outras pesquisas apesar da escassez deste tipo de pesquisa com essa população.

Neste estudo apesar da presença significativa de deficiência visual a questão visual, como foi verificada, não era foco na entrevista inicial para admissão dos alunos, não fazia parte da avaliação dos alunos, não havia diagnóstico e orientação de serviços médicos e os professores e equipe técnica não detinham conhecimentos para lidar com esta problemática.

Lea Hyvarinen (2005) descreve que nos EUA a maioria das crianças em escolas especializadas em comprometimentos motores com deficiência intelectual não é diagnosticada no que diz respeito a algum comprometimento visual que possam apresentar. Para a autora visão e deficiência visual não tem sido objeto da Educação Especial. Ela refere que mesmo entre professores especializados em deficiência visual existe uma relutância em atender crianças com múltipla deficiência e DVC, ou por falta de conhecimento na área ou mesmo em razão de políticas administrativas. A consequência é que crianças com DVC não recebem serviços adequados para que suas necessidades educacionais e visuais sejam atendidas.

Essa realidade descrita acima parece ser a mesma, que foi observada neste estudo o que confirmou a hipótese da qual partiu o desenvolvimento deste estudo e a proposta de lidar com esta complexa situação através de consultoria colaborativa, para a resolução de um problema presente na realidade da escola e através dela o desenvolvimento profissional dos consultantes. Dessa forma, dentro da perspectiva da consultoria colaborativa, a investigação da problemática, especialmente da avaliação das alterações visuais buscou se integrar no contexto da escola, mais do que ser uma bateria pré-selecionada de testes.

A variabilidade dos achados na investigação proporcionou aos professores e equipe técnica o contato com diferentes abordagens de avaliação. Para alguns alunos somente foi possível observação dos movimentos voluntários (fixação, localização e movimentos oculares), do campo visual de confrontação e do comportamento utilizando os objetos que faziam parte da sua rotina, brinquedos do interesse do aluno, comida, confeitos M&M, bolas de isopor, observação da deambulação, etc. Em outros casos foi possível realizar testes clínicos, desde os Cartões Teller, até aqueles que surpreenderam os professores informando acuidade visual de reconhecimento, quer seja, por pareamento ou pela fala.

Essa ampla gama de achados também deu oportunidade de discutir diferentes condutas, como, por exemplo, a de encaminhamento ao oftalmologista em razão de um desvio ou de redução na AV de reconhecimento, ou mesmo para retornar para consulta. Puderam observar

o porquê um aluno com síndrome de Down e com alta miopia tinha tanta dificuldade de usar seus óculos. Sintomas visuais de lacrimejamento, esfregar os olhos em casos de síndrome .de Down que não estavam usando óculos e necessitavam (como o “Juninho da fala do professor na entrevista). E, principalmente confrontar material pedagógico que vinha sendo utilizado que estava inadequado para as dificuldades visuais que alguns alunos apresentavam, principalmente para: P1 e para os alunos TLM, ARS e FAU; para P2 e M1 com o aluno LV; e P3 com o aluno WSF.

Assim a possibilidade de explorar as múltiplas facetas nas quais a problemática dos comprometimentos visuais atingiu a meta do estudo de oferecer um quadro que favorecesse a discussão de soluções ou de intervenções, ao longo de um processo dinâmico de interação entre pesquisador/consultor e consultantes.

Embora na avaliação quantitativa do programa a condução do curso teórico, no que se referiu ao conteúdo e a didática, tenha sido pontuada como ótima ou boa por todas as profissionais, deve-se destacar os relatados da entrevista de grupo final que apontaram a dificuldade de assimilação e de entendimento do curso. Quanto à condução de intervenção prática o grupo de maneira geral demonstrou ter sido mais satisfatória e rica na aprendizagem. As oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento profissional que decorrem do modelo de consultoria colaborativa apresentam aspectos positivos advindos desse tipo de formação em serviço. Entre esses aspectos destacam-se a possibilidade de interação com um profissional especializado, a combinação de saberes em torno de um objeto comum para uma resolução de problemas mais abrangente, e que se faz a partir de ações dentro de um contexto da realidade vivenciada, ou seja, fundamentado nas necessidades dos alunos e nas dificuldades dos educadores (ALPINO 2008).

Lusky e Hays (2001) realçam a possibilidade de aquisição de conhecimentos na ação e para a ação em razão do inextricável entrelaçamento entre pesquisa e ação. A natureza dinâmica que envolve o processo de colaboração permite que pesquisador/consultor e os consultantes ao se envolverem mutuamente na definição de um objeto de pesquisa na qual são identificados problemas, na busca de alternativas, desenvolvimento de planos, na implementação de programas e avaliação de resultados, a criação de um processo de auto-reflexão da prática profissional. E, através da análise reflexiva da experiência de prática o professor se vê como um

sujeito que aprende e ensina, que levará à mudanças qualitativas na prática do professor (ARAUJO, MOURA, 2008; MENDES, 2008,) movimento desencadeado pela teorização da prática. Neste contexto o papel do consultor deve ser o de estimular o processo de auto-reflexão da prática.

Em razão do objeto deste programa de consultoria colaborativa ser um tema que, embora presente no contexto escolar, não fazia parte efetivamente das práticas dos consultantes, a maior dificuldade vivenciada pelo consultor/pesquisador foi conduzir este processo de maneira que o seu papel não se resumisse a um modelo de consultoria de prescrição de soluções, mas que efetivamente fosse colaborativo. Com esta meta foi delineado o Estudo 2, da intervenção da consultoria colaborativa com o programa de formação, de maneira que as possibilidades de comunicação entre o consultor e consultantes sobre o tema como propõe Hyvärinen (2005) fossem ampliadas. Assim o curso teórico foi o primeiro passo neste sentido. Mas, o que se observou, principalmente pelos relatos, foi que a investigação (pesquisa da problemática dando voz aos pais e aos profissionais) a discussão dos achados, a reflexão sobre uma prática que estava sendo desenvolvida anteriormente e o planejamento de novas formas de atuação, foram as mais valorizadas pelo grupo como mais efetivas e enriquecedoras profissionalmente. Desta forma, os resultados da pesquisa, que teve seu fechamento com a apresentação de casos pelos próprios profissionais ao restante do grupo, parecem indicar que o programa realizado atendeu essa perspectiva que é própria do modelo da consultoria colaborativa.

Os resultados da aplicação do Questionário aberto para avaliação de