Resultados da Internacionalização do Ensino Superior

2. O Processo de humanização em face da Internacionalização do Ensino Superior

2.1 Resultados da Internacionalização do Ensino Superior

A partir do que já abordei no capítulo anterior, acerca das justificativas elencadas por Knight (2006)70, e sem nenhuma pretensão de aqui esgotar a lista de resultados dos programas de internacionalização do Ensino Superior, pode-se apontar a busca dos seguintes resultados de ordem socioeconômica:

 Injeção de mão de obra mais qualificada no mercado;

 Desenvolvimento tecnológico em parcerias com centros de pesquisa e inovação;

 Atração de capital externo, seja com os gastos com estudo, moradia, alimentação e transporte realizados por estudantes/docentes estrangeiros, seja por verbas provenientes de agências de fomento de pesquisa e inovação em parceria internacional.

A respeito dessa categoria, convém distinguir, a partir do já citado pensamento de Lima e Maranhão (2009)71, os resultados em países centrais e países periféricos ou semiperiféricos. O uso que fazem os autores da ideia de atividade e passividade na análise das relações previstas no processo de internacionalização – em que alguns países têm um envolvimento ativo na internacionalização enquanto outros, um envolvimento passivo – pode-nos servir como critério para diferenciar resultados a partir da realidade dos países participantes desse processo.

Assim, quando se aponta a injeção de mão de obra qualificada no mercado, é fato que isso ocorre nos países periféricos ou semiperiféricos a partir de um aprimoramento técnico dos estudantes em intercâmbio e que retornam ao seu país de origem com conhecimentos a serem ali aplicados. No entanto, não se pode esquecer um fenômeno bastante comum estimulado pelo processo de internacionalização, que é a chamada “fuga de cérebros”. É inevitável que uma boa parcela dessa mão de obra qualificada se dirija dos países periféricos ou semiperiféricos em direção aos países mais desenvolvidos, dadas as melhores condições de trabalho por estes oferecidas. Segundo Saravia & Miranda (2004)72, aproximadamente dois terços dos engenheiros e cientistas estrangeiros que trabalham nos Estados Unidos realizaram o seu doutorado naquele país. Com isso, fica claro que a qualificação prevista no processo de internacionalização serve muitas vezes mais aos países centrais, mais ativos, de que aos outros.

No que diz respeito ao desenvolvimento tecnológico, a ideia de atividade e passividade também nos servirá para considerar diferenças na absorção/apropriação e difusão de tecnologias. Num mercado globalizado, é inevitável identificar vantagens por

71_{Op. Cit.}

72_{Apud LIMA, M. C.; CONTEL, F. B. Internacionalização da Educação Superior. Nações ativas,} nações passivas e a geopolítica do conhecimento. São Paulo: Alameda, 2011, p. 133.

parte de corporações dos países centrais, ou ao menos com sede neles, para de fato desenvolver e distribuir tais inovações. É preciso ter cautela m

que aos países periféricos ou semiperiféricos, pas

consumo de tais tecnologias. Sobretudo, porque tal consumo, a depender do poder de compra dos indivíduos, pode muito bem, num grande número de casos, restringir unicamente aos países desenvolvidos.

Já com relação à atração de capital externo, também fica clara a maior atividade dos países desenvolvidos. O quadro abaixo mostra que, dos dez países que mais atraem estudantes estrangeiros, oito pertencem ao mundo desenvolvido, sendo os outros dois economias emergentes de altíssima relevância, como a China.

Figura 3. Principais destinos de Estudantes em 2016. International Education. Atlas of Student Mobility

Dessa forma, ante a realidade de cerca de 80% dos estudantes se dirigirem a países desenvolvidos ou de grande importância geopolítica e econômica, pode concluir que os países periféricos ou semiperiféricos pouco atraem esse capital externo previsto na mobilidade estudantil.

73_{Disponível em:}_{http://www.iie.org/research} Acesso em: 20/12/2016.

Principais Destinos de Estudantes em 2016

Cerca de 4,1 milhões de Estudantes

parte de corporações dos países centrais, ou ao menos com sede neles, para de fato r e distribuir tais inovações. É preciso ter cautela mesmo quanto à ideia de que aos países periféricos ou semiperiféricos, passivos nesse processo, apenas caberia o consumo de tais tecnologias. Sobretudo, porque tal consumo, a depender do poder de compra dos indivíduos, pode muito bem, num grande número de casos, restringir unicamente aos países desenvolvidos.

atração de capital externo, também fica clara a maior atividade dos países desenvolvidos. O quadro abaixo mostra que, dos dez países que mais atraem estudantes estrangeiros, oito pertencem ao mundo desenvolvido, sendo os outros dois

e altíssima relevância, como a China.

. Principais destinos de Estudantes em 2016. Fonte: Institute for International Education. Atlas of Student Mobility.73

obilidade estudantil. http://www.iie.org/research-and-publications/project-atlas#.WGUXG9QrLMo EUA - 25% Reino Unido - China - 10% França - 8% Austrália - 7% Rússia - 7% Canadá - 6% Alemanha - 6% Outros - 19%

Principais Destinos de Estudantes em 2016

Cerca de 4,1 milhões de Estudantes

parte de corporações dos países centrais, ou ao menos com sede neles, para de fato esmo quanto à ideia de sivos nesse processo, apenas caberia o consumo de tais tecnologias. Sobretudo, porque tal consumo, a depender do poder de compra dos indivíduos, pode muito bem, num grande número de casos, restringir-se

Institute for

Dessa forma, ante a realidade de cerca de 80% dos estudantes se dirigirem a países desenvolvidos ou de grande importância geopolítica e econômica, pode-se concluir que os países periféricos ou semiperiféricos pouco atraem esse capital externo

atlas#.WGUXG9QrLMo.

12%

Com relação ao segundo conjunto de resultados da internacionalização do Ensino Superior, de ordem institucional, também sem a pretensão de esgotar o seu número, podemos identificar os seguintes resultados:

 Ampliação de oferta de cursos e prospecção de mercados;  Ampliação de infraestrutura;

 Ampliação de fontes de financiamento;

 Ampliação de redes de contato para os membros das universidades;  Mapeamento internacional de universidades a partir de avaliações

institucionais internacionais, com posicionamento das universidades em rankings;

 Abertura para reelaboração de currículos.

Da lista acima, os três primeiros itens ainda podem ser analisados sob o binômio atividade-passividade supracitado. Ampliação de oferta, de mercado, de infraestrutura e de fontes de financiamento são muito mais possíveis para instituições de países desenvolvidos. Ainda que as instituições dos demais países possam elevar seus índices em algum desses pontos, o fato é que tal elevação, pela própria desigualdade de forças entre ambos os universos socioeconômicos e políticos, não chega a ser significativa no cenário mundial. Por outro lado, os três últimos itens podem, por sua vez, ser verificados em países desenvolvidos e em países em desenvolvimento sem grandes distinções: apenas a ampliação de redes de contato pode ser maior em instituições dos países centrais em virtude do maior interesse por parte de outras instituições em estabelecer vínculos.

Por fim, o terceiro conjunto de resultados da internacionalização do Ensino Superior será aquele no qual encontraremos os elementos que mais interessam para a discussão acerca da capacidade que creio possuir esse fenômeno de catalisar o processo de humanização, também presente em outros aspectos e atividades da educação, mas agora de fato intensificado pelos desafios impostos nesse encontro com o diferente. Falo dos resultados de ordem pessoal.

Dentre eles, pode-se elencar:

 Acesso a novas tecnologias a partir de infraestruturas diferentes;  Ampliação de horizontes epistemológicos;

 Ampliação de conhecimentos não vinculados aos currículos escolares;  Domínio de uma ou mais línguas estrangeiras;

 Redefinição ou redimensionamento da identidade cultural;  Abertura para a convivência num ambiente multicultural;

 Possibilidade de realizar um retiro acadêmico, no qual o conforto material e a abundância de recursos ampliam o horizonte de escolhas futuras.

O primeiro item é quase que espontâneo ao processo de mobilidade acadêmica. Estudantes estrangeiros inseridos em cursos no exterior ampliarão seus conhecimentos curriculares não apenas porque já o fariam em cursos em seu próprio país, mas, sobretudo, porque não é incomum que os estudantes se deparem, em instituições do exterior, com uma abordagem acerca de temas diferente daquela que é realizada em seu país de origem. E isto, em função desde o contato com bibliografias selecionadas através de critérios diferentes do usualmente adotado em sua instituição de origem até a exposição a métodos didáticos diferentes utilizados pelos docentes estrangeiros. Além disso, conteúdos estudados no exterior podem muito bem não ser estudados em seu país de origem, o que de fato oferece aos estudantes a oportunidade de acrescentar à sua formação em curso saberes novos não previstos na sua grade curricular.

Quanto ao segundo item, também não é incomum o deparar-se com infraestruturas nas instituições do exterior que prevejam uso de tecnologias não presentes no cotidiano dos estudantes e docentes em seu país de origem. Ainda mais se pensarmos nas escolhas por instituições de destino baseadas no grau de excelência de determinada área de estudo. Nestes casos, é até provável que os estudantes ou docentes que se deslocam até essas instituições realmente se deparem com uma infraestrutura de estudo e pesquisa diferenciada, de alta qualidade.

A ampliação dos horizontes epistemológicos pode dar-se em dois níveis de profundidade. Um, mais superficial, relacionado ao que costumamos chamar epistemologia de pesquisa, com seus pressupostos gnosiológicos e seus métodos para a construção do conhecimento. A depender do corpo docente com que se há de conviver na universidade estrangeira, da bibliografia encontrada, das pesquisas ali realizadas,

enfim, a depender de como se constrói o conhecimento na universidade de destino, aquele que se desloca até lá pode reforçar ou alterar a sua própria epistemologia de pesquisa.

Quando aqui tal horizonte é tomado como num nível mais superficial, não quero com isso dar a entender uma simplicidade a que não faz jus o próprio termo epistemologia. Juntamente com Sánchez Gamboa (2012)74, compreendo a existência de uma complexidade de relações nesse termo, pelo simples fato de que ele:

registra uma ampliação de sentido à medida que, apesar de referir-se ao conhecimento científico, sua análise se localiza num campo comum entre a filosofia e a ciência; isso significa que a análise da ciência se faz não a partir dos limites da própria ciência ou de seus critérios de validade, mas considerando outro nível de conhecimento mais amplo, como a teoria do conhecimento e a filosofia (p. 54).

Assim, quando coloco essa compreensão de horizonte epistemológico num nível mais superficial, não busco com isso uma desqualificação desse horizonte, apenas o faço com vistas ao que aqui interessa para a discussão acerca do processo de humanização em face da internacionalização do Ensino Superior, a saber, a intersubjetividade. Embora o Outro esteja necessariamente presente no horizonte da epistemologia de pesquisa, é numa abordagem mais ampla do termo epistemologia que se pode prever um encontro com o outro e seus saberes que não se restrinja ao universo da pesquisa. Falo aqui de uma abertura para significações e “re-significações” que deem margem para novas ontologias, uma inclusão dos saberes do outro em nossa compreensão do real, uma ampliação tanto de prismas através dos quais observamos o que nos cerca, quanto de modelos e linguagens pelos quais representamos e recriamos o observado. É em razão disso, dessa maior amplitude no uso do termo epistemologia, a nos exigir pensar a alteridade na busca pelo conhecimento, que aqui identifico uma maior profundidade nesse segundo horizonte epistemológico. O que não torna o primeiro mais superficial como menos relevante, apenas menos imerso na complexidade das relações intersubjetivas.

Por fim, a ampliação de conhecimentos não vinculados aos currículos escolares vem claramente ao encontro do item anterior, mas vai além de suas fronteiras ao prever um contato com culturas, histórias, geografias de maneira ainda mais ampla, em que os

74_{SÁNCHEZ GAMBOA, S. Pesquisa em Educação: métodos e epistemologias. 2ª edição. Chapecó:} Argos, 2012.

saberes que constituem o indivíduo que participa de um processo de internacionalização são constantemente desafiados a se refundar, a se revalidar.

E é claro que essa ampliação contém em si a alteridade como elemento indispensável. No fundo falamos aqui da cultura do outro, da história do outro, da geografia habitada pelo outro. Um estudante ou docente que passe um período de estudos ou trabalho na Universidade de Heidelberg (Alemanha), por exemplo, há de deparar-se com uma série de elementos próprios daquela localidade: o rio Neckar, um vilarejo de origem medieval, um anfiteatro construído por nazistas, um cotidiano universitário numa das universidades mais antigas do mundo etc. Tais elementos não apenas se tornam experiências peculiares ao serem vistos e vividos de perto por quem até ali se dirige, mas guardam novas peculiaridades a partir do convívio com aqueles que muitas vezes passaram décadas em contato com eles. Olhar o rio Neckar de cima da medieval Ponte Velha que o cobre não é o mesmo que olhá-lo através do olhar de quem cresceu às suas margens, rodeado de histórias sobre o rio, e, portanto, de sentidos muito próprios, os quais apenas se pode acessar através desse encontro com o outro. O mesmo raciocínio vale para qualquer um dos demais elementos culturais, históricos e geográficos.

Acima apontamos que esse terceiro conjunto de resultados da internacionalização do Ensino Superior mais nos interessava para a discussão acerca do processo de humanização, capaz de ser intensificado pela internacionalização. Resta agora que nos aprofundemos nas razões pelas quais tais resultados de fato importam para a discussão sobre o processo de humanização.

Para tanto, há algumas questões que devem ser colocadas: primeiramente, uma vez que dizer de um processo de humanização previsto na internacionalização exige de mim mais do que uma mera menção à relação intersubjetiva, que nuanças dessa relação devem ser melhor investigadas para que nela eu realmente possa nela verificar um sustentáculo para o processo de humanização? Além de disso, em que medida esse encontro com o outro oferece de maneira efetiva à internacionalização do Ensino Superior um caráter suficientemente distintivo e significante para que nela se possa identificar uma quarta missão da universidade? Haveria relação entre o que aqui chamamos catálise do processo de humanização e essa tomada da internacionalização como uma dentre as missões da universidade?

No documento A intersubjetividade na internacionalização do ensino superior : perspectivas para um processo humanizador (páginas 66-73)