Nesta parte do construto, os resultados serão discutidos por meio de análise das respostas obtidas em cada questão do instrumento de pesquisa, questionário misto que se encontra no apêndice deste trabalho. Por razões didáticas e para melhor visualização quantitativa dos dados, um gráfico foi elaborado para cada uma das sete primeiras questões.
Figura 3: Recursos audiovisuais e novas tecnologias utilizados em sala.
Fonte: dados da pesquisa
De acordo com o gráfico acima, as opções “clipes musicais” e vídeos foram escolhidas pela maioria dos alunos, confirmando uma prática pedagógica já consolidada no CILG, conforme depoimentos dos professores em reuniões de coordenação pedagógica. Em suas falas, a maioria dos professores garante que faz uso destes recursos específicos como forma de apresentar porções autênticas e contextualizadas da língua alvo.
O uso do vídeo, seja ele musical ou de outra natureza, tem função enriquecedora por trazer para a sala de aula uma prática já familiar aos alunos da faixa etária analisada. É fato que nossos alunos são consumidores da indústria musical e que incorporam, inclusive, traços culturais e comportamentais dos cantores e cantoras mais populares.
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35
24 29 14
13 12
11 11
9 2
Clipes musicais Vídeos Websites Blogs Comerciais Jogos online Filmes Notícias Aplicativos Séries de TV Salas de bate papo
Além de gerar familiaridade e despertar a atenção e curiosidade dos alunos, o vídeo simula situações cotidianas vivenciadas por falantes nativos, o que instiga a curiosidade dos alunos para investigações mais aprofundadas sobre aspectos culturais. Sobre o valor pedagógico desta ferramenta, Fernández (2009) confirma:
Como os vídeos não foram criados inicialmente com objetivos pedagógicos, as cenas, linguagens e modelos comportamentais muitas vezes aproximam-se das situações do cotidiano dos alunos, por isso, pode ocorrer uma identificação maior com esse meio. (p. 57)
Websites e Blogs, nesta ordem de escolha, foram os recursos com frequência secundária entre as respostas. Também confirma o que tem ocorrido, de forma ainda embrionária entre os professores de inglês de nossa escola, conforme testemunhos de alguns docentes em encontros da semana pedagógica sobre projetos realizados com essas ferramentas. Alguns deles têm criado blogs pessoais, ambientes onde os alunos contam com atividades propostas, dicas de estudo e sugestões de links para motivar a autonomia.
Em seguida, importantes recursos midiáticos tais como notícias, comerciais e filmes aparecem como opções selecionadas, porém de forma inexpressiva. Ou seja, o aluno não tem sido exposto às possíveis dimensões ocultas das mensagens veiculadas pelos meios de comunicação em massa, as quais eles são sistematicamente submetidos. Tal fato chama a atenção para a necessidade da educação para a mídia, como defende Barrenechea (2015) sobre a importância da inserção de estudos dos variados textos de mídia nos currículos escolares.
Nesta perspectiva, o trabalho pedagógico deve ser voltado a despertar no aluno habilidades críticas que o preparem para empreender leituras coerentes, libertadoras e que desmistifiquem os variados e por vezes destrutivos textos de mídia.
O próximo gráfico revela que os professores utilizam os recursos com frequência de alta a média, o que representa intimidade dos docentes com esses instrumentos específicos para a diversificação da aula.
Figura 4: Frequência com a qual o professor utiliza os recursos Fonte: dados da pesquisa
No entanto, a análise da frequência do uso deve estar diretamente relacionada à forma com a qual estes recursos são utilizados, se os procedimentos pedagógicos agregados ao instrumento atendem às necessidades de aprendizagem dos alunos e como eles mensuram, descrevem e qualificam a importância das contribuições pedagógicas destes recursos ao processo ensino aprendizagem da língua alvo.
Para um olhar mais abrangente, deve-se então associar o dado da frequência com as análises subsequentes para então verificar como os docentes, na visão dos alunos, têm respondido ao desafio de atualizar e adaptar estratégias didático-pedagógicas que propiciem formas significativas de uso da língua.
6
19
11
5
0 100% e 75% das
aulas
75% e 50% das aulas
50% e 25% das aulas
Menos de 25% das aulas
Nunca 0
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Figura 5: Como o professor utiliza os recursos Fonte: dados da pesquisa
Ao observar como o professor utiliza os recursos, evidenciado pelo gráfico acima, verifica-se nas três primeiras escolhas dos alunos um fato de suma importância. A pesquisa revelou que o professor complementa o livro didático, desenvolve a habilidade de compreensão oral e ensina vocabulário através do uso dos recursos áudio visuais em interface com novas tecnologias. Tais objetivos educacionais são válidos, no entanto revelam uma visão tradicional e estruturalista do que seja um idioma e de como ensiná-lo, visão essa que se aproxima do método já descrito como Sugestopédia, cujo objetivo essencial é o desenvolvimento do vocabulário (Brown, 2001).
A abordagem comunicativa não elenca o desenvolvimento do vocabulário como prioridade, mas a negociação de sentidos (HYMES, 1998). Nesta visão, o ensino de vocabulário deve vir necessariamente atrelado à habilidade discursiva (CANALE e SWAIN, 1980), que permite que o aluno acesse este conteúdo estrutural com coerência em situações comunicativas.
Submeter o uso dos recursos a apenas uma complementaridade do livro didático revela que o educador encara o livro não como um dos recursos a serem explorados em sala, mas como o elemento que dita os trâmites da aula. Pode-se inferir então, que o ensino não é centrado no aluno, como preconiza a abordagem comunicativa, adotada pelos Centros de Línguas.
O fato de o desenvolvimento da compreensão oral estar associada ao ensino de vocabulário (ambas as opções tiveram número equiparado de escolhas) revela
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35
26 34 25
23 20
10
Para complementar o livro didático
Para desenvolver a habilidade de compreensão oral Para ensinar vocabulário
Para ensinar gramática e desenvolver a habilidade de produção oral
Para trazer assuntos de interesse da turma Para introduzir um tópico
Para propor debates
Para provocar reflexões sobre temas sociais
visão estruturalista da língua por parte do professor, objetivos de aprendizagem típicos do método Audiolingual (BROWN, 2001). Neste método de ensino, o estudante torna-se sujeito passivo, aquele que, primeiramente, deve compreender um código antes de desenvolver demais habilidades.
Em seguida, as opções mais escolhida foram “ensino de gramática” e
“desenvolver a habilidade de produção oral”. Esta ordem de importância dada às opções evidencia que o docente tem privilegiado o ensino de elementos estruturais da língua e do seu reconhecimento à função comunicativa da língua em si, que seria a produção de sentidos, como defende Filho (1993).
Preza-se pelo desenvolvimento da competência comunicativa, porém a ênfase maior é dada à dimensão estrutural. Segundo Hymes (1998), competência comunicativa é definida como: “O que o falante precisa saber para se comunicar, negociando sentidos com outros falantes em um contexto específico, isso inclui ambos conhecimento e habilidade para o uso da língua” (p. 71)
Além disso, o ensino da segunda língua numa dimensão comunicativa prevê a elaboração de procedimentos para o ensino das quatro habilidades (escrita, leitura, expressão oral e compreensão oral). Inclusive, acredita-se que o desenvolvimento dessas habilidades é a base para a formação do falante independente e competente da língua (RICHARDS e RODGERS, 1986).
Na ótica comunicativa da língua, o falante ideal seria aquele que tem intimidade com os aspectos estruturais como gramática, vocabulário e sintaxe atrelada à habilidade de acessá-los e utilizá-los com coerência em situações reais de comunicação (Brown, 2001).
O baixo número de marcações para as alternativas “provocar reflexões sobre temas sociais” e “desenvolver a habilidade de recontar histórias” confirma esta análise. Quando o falante não faz da língua instrumento para refletir sobre o seu próprio contexto de vida, ele não “negocia sentidos”, não lhe é reservado espaço para revelar suas opiniões e consequentemente, não se comunica de fato. Infere-se que existe a necessidade de encorajar os alunos a construírem significados através de interações com outros (BROWN, 2001).
Neste processo de construção de significados, o papel do professor na abordagem comunicativa é definido como facilitador e não um ser dotado de todo o conhecimento. Segundo Brown (2001), cabe ao docente proporcionar atividades em
sala que capacitem o aluno com as habilidades necessárias à comunicação. Eis a importância dos dados oferecidos pelo próximo gráfico.
Figura 6: O que é associado(a) ao uso do(s) recurso(s) Fonte: dados da pesquisa
As respostas acima demostram que existe, na visão dos alunos, por parte da docência, uso dos recursos com objetivos pedagógicos. Ou seja, quase sempre existe alguma atividade prática associada, porém não houve nenhuma descrição da natureza e (ou) formato dessas atividades no campo do questionário destinado a este fim.
O alto número de marcações das alternativas “pesquisa” e “dever de casa”
confirma a análise anterior, a função comunicativa da língua tem sido relegada a segundo plano.
O lado positivo de tais escolhas é que o aluno é motivado a explorar temas propostos pelos recursos também em casa através da pesquisa e dos deveres, o que incentiva o aprendizado autônomo.
O grande numero de marcações para a alternativa “projetos” também demonstra que os recursos não são explorados de forma superficial ou informal no tempo regular da aula, mas de modo a propor para o aluno a produção de algo dele a partir do que foi sugerido pelo professor, importante ferramenta para o aprendizado (Moran, 2015). Neste momento também, não houve descrição de como
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17 17
15
5
Atividade prática Pesquisa Dever de casa projeto Nenhuma atividade 0
5 10 15 20 25 30 35
os projetos foram conduzidos, se suscitaram debates ou situações de interações com diálogos.
Figura 7: Importância dos recursos para o aprendizado da língua inglesa Fonte: dados da pesquisa
Quanto a relevância dos recursos, a unanimidade dos entrevistados assinalou a opção “são uteis para o meu aprendizado” e quase a maioria dos entrevistados marcou “aumentam minha motivação em sala”. Nenhum dos alunos entende o uso dos recursos como momento de descontração nem os consideram dispensáveis.
Este fato condiz com a maturidade dos alunos entrevistados. Suas experiências de aprendizado em e da língua estrangeira estão de acordo com o que várias pesquisas científicas tais como Moran (2015), Fernández (2009), Corbet (2010), Prado (2015), Santos (2015), Silvano (2007) dentre outras já comprovaram, o uso de recursos audiovisuais e de novas tecnologias para o ensino de línguas é um importante mediador e facilitador do conhecimento, que gera aprendizado efetivo e atua inclusive como elemento de motivação dos alunos.
Crê-se, inclusive, que a motivação intrínseca para o aprendizado surja mediante o interesse pelo o que está sendo comunicado na língua alvo e como esta comunicação se processa (BROWN, 2001).
42
39
0 0
São úteis Aumentam a
motivação
Momento de descontração
Não fazem grande diferença 0
5 10 15 20 25 30 35 40 45
Figura 8: Contribuições dos recursos para o avanço no aprendizado da língua inglesa Fonte: dados da pesquisa
Ao reconhecerem as contribuições dos recursos para o avanço do seu próprio aprendizado, mais uma vez os participantes da pesquisa, em sua expressiva maioria confirmam uma visão estruturalista do ensino de línguas.
A expansão do vocabulário é, sobretudo, uma contribuição positiva.
Entretanto, de acordo com a abordagem comunicativa do ensino de línguas, ter profundos conhecimentos gramaticais e léxicos não habilita o falante para usar propriamente a língua em situações reais de comunicação.
Almeida Filho (2005), apud Franco (2009) esclarece:
Adquirir uma língua não é mais aprender, somente, outro sistema, nem só passar informações a um interlocutor, mas, sim, construir no discurso (a partir de contextos sociais concretos e experiências prévias) ações sociais (e culturais) apropriadas. (p. 18)
A opção “Ajudou-me a entender o que as pessoas falam em inglês”, segunda escolha dos alunos, está em consonância com a segunda opção mais marcada da questão 3 (figura 7), sobre como os professores utilizam o recurso. Na questão 3, os alunos revelaram que o professor usa os recursos para “desenvolver a habilidade de
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34
33 23
18 17
13
Enpandiu o meu vocabulário
Contribuiu para o aumento da minha fluência
Ajudou-me a entender o que as pessoas falam em inglês
Aprimorou minhas habilidades gramaticais
Ajudou-me a interagir em diálogos e a expressar ideias e opiniões
Aprofundou conhecimentos sobre temas transculturais
Desenvolveu habilidades críticas
compreensão oral”. Um dado é complementar ao outro e expressa a maior importância dada a habilidade de compreensão e não de produção de mensagens.
Nessa ótica, o aluno é tratado como sujeito passivo, decodificador de mensagens.
Tal argumento se fortalece quando observamos que os alunos não selecionaram com frequência as opções sobre expressão de ideias e desenvolvimento de habilidades críticas. Por outro lado, a expansão do vocabulário foi considerada como a contribuição mais salutar dos recursos para o avanço no aprendizado da língua inglesa.
Figura 9: Sugestões dos alunos para a melhoria das aulas Fonte: dados da pesquisa
Este momento da pesquisa é crucial para a autoavaliação da docência. Aqui fica claro que existem fatores a serem observados pela equipe docente para que esta efetue as devidas adequações e mudanças em sua práxis pedagógica no sentido de agregar mais qualidade às aulas ministradas.
Apesar de um número considerável de entrevistados não terem nada a acrescentar e revelarem sua satisfação quanto às aulas, um número sensivelmente maior se pronunciou com sugestões.
Sobretudo, as aulas deveriam ser mais dinâmicas, o que envolve uma série de características que o professor de língua estrangeira deve perseguir para assim
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15
14 13
9
7 Deveriam ser mais dinâmicas
Nada a acrescentar. Estou satisfeito
Deveriam suscitar debates
Deveriam oferecer mais oportunidades para a prática oral do idioma
Deveriam ser mais interessantes
Deveriam ser mais interativas
estar habilitado a proporcionar este dinamismo. Fatores como o uso correto da voz, planejamento com atividades e recursos variados, promoção de ambiente favorável e amistoso para a participação dos alunos, formas de interação, etc (NUNAN, 1992).
Deve-se entender aulas mais dinâmicas essencialmente como aulas menos tediosas. Para isso, os temas e atividades propostas devem ser pensados de acordo com os interesses dos alunos, faixa etária e contexto social no qual eles estão inseridos (FERNÁNDEZ, 2009).
Duas outras opções mais assinaladas pelos entrevistados foram “deveriam suscitar debates” e “deveriam oferecer mais oportunidades para a prática oral do idioma”. Essas escolhas sugerem que os alunos sentem necessidade de expressão utilizando a língua alvo.
Aqui também é reforçado o argumento já mencionado nos comentários da figura 7, gráfico ilustrativo da questão 3. Os alunos não são estimulados a discutirem questões sociais em debates. Existe ênfase no aspecto comunicativo da língua e no desenvolvimento de habilidades comunicativas, porém não a ponto de gerarem debates contextualizados com a realidade social vivida pelo aluno, sobre temas transversais ou uma prática pedagógica que dê mais voz para o aluno expressar suas ideias e opiniões.
Isso implica em dizer que não se proporciona ao aluno situações ou atividades comunicativas que favoreçam o desenvolvimento de habilidades críticas para fazer leituras embasadas de si e do mundo que o cerca. Neste caso, não se contempla a função da linguagem relativa à formação da identidade e da cultura com vistas a integração do indivíduo no contexto mundial, como cidadão atuante (MITCHEL e MILES, 1998).
A última questão do instrumento de pesquisa, a única aberta, confirma este fato. Definitivamente, os estudantes querem que suas vozes sejam ouvidas. Na parte final do questionário, apenas quatro alunos se abstiveram de responder e três deles registraram que não recordavam nenhuma aula.
Dentre as respostas mais frequentes, eles expressaram suas boas recordações, mas não se detiveram em descrições detalhadas dessas experiências.
Em poucas linhas, eles classificaram as aulas usando expressões tais como:
“positivas”, “muito boas”, “proveitosas”, “prazerosas”, “importantes para o aprendizado”, “ótima maneira de introduzir temas relevantes para a produção oral”,
“proporciona ambiente lúdico”, “Ajudou-me a concentrar-me melhor” – respostas mais expressivas.
Dentre as respostas mais frequentes, curtas descrições de aulas que utilizaram clipes musicais foram as mais repetitivas. Os alunos definitivamente não só gostam dessas aulas, mas também reafirmam que lhes “acrescentou bastante conhecimento” em termos de aumento de vocabulário. Alguns alunos pediram para que esse tipo de aula fosse mais frequente.
Respostas menos frequentes (1 aluno cada) se referiram a experiência positiva com slides tipo power point, jogos, vídeos de comédia, filme e pedido de resumo do mesmo pelo professor, vídeo sobre cultura dos nativos falantes de inglês, vídeo e discussão de opiniões sobre o material, séries sem legendas e outros materiais que remetem à infância.
A análise das respostas também confirma a popularidade dessas aulas entre os alunos, que se sentem mais envolvidos e motivados pelo uso dos recursos.
Também se destaca a ideia consolidada dos benefícios dessas aulas em termos de aprendizado e envolvimento.