Resultados Referentes aos Mapas Conceituais

A escolha pela elaboração de mapas conceituais nas aulas de Química I foi no sentido de perceber as relações conceituais estabelecidas pelos estudantes, bem como de possibilitar a eles aprimorarem as suas relações conceituais no decorrer da elaboração do mapa. Um mapa conceitual somente pode ser construído mediante a realização de diferentes relações conceituais estabelecidas

pelo uso de conectores (Moreira, 2010), isso é semelhante ao que ocorre na nossa consciência com um determinado conceito que, segundo Vigotski (2000), apresenta-se como uma figura no campo das relações de generalidade.

Numa analogia com o globo, fazendo uso dos termos longitude e latitude, Vigotski (1993, 2000), explica que a localização de um conceito implica num movimento estrutural na linha de latitude e longitude, sendo que uma das coordenadas possibilita a verificação entre o grau de concretude e de abstração de um conceito e a outra possibilita a referência para a aplicação do conceito. Nas palavras de Vigotski (1993 p. 79) “a esta posição de um conceito no sistema total dos conceitos localização do conceito poderemos chamar a medida da sua generalidade”. E esta, no entendimento do autor (1993) implica nas operações intelectuais com esses conceitos, como por exemplo, realizar comparações, juízos ou conclusões.

Nesse sentido, a construção do mapa conceitual esteve ancorada na compreensão de Vigotski (2000) de que o significado do conceito é possível mediante as relações estabelecidas com outros conceitos, de que a natureza de um conceito já pressupõe um sistema de conceitos. Entendo que é importante que o estudante consiga realizar as necessárias relações conceituais para explicar um determinado fenômeno e perceber que a compreensão química dos fatos somente é possível pelas diferentes relações conceituais estabelecidas, daí o objetivo da construção do mapa conceitual.

O mais simples fenômeno como uma salmoura, por exemplo, para ser compreendido pelo estudante é preciso que ele entenda o processo de dissolução do cloreto de sódio, que implica a formação de uma solução, a qual, por sua vez, somente é compreendida pela identificação das interações interpartículas, que dependem das propriedades das substâncias, em termos de polaridade, de geometria, de atrações eletrostáticas, de rupturas, de separação, de solvatação. Enfim, não foi possível que o estudante compreendesse os fenômenos químicos, sem ter a capacidade de realizar as necessárias relações conceituais. E conseguir explicar um fenômeno relacionando diferentes conceitos específicos da química é condição para a formação do pensamento conceitual e para o entendimento químico.

Portanto, o objetivo na construção do mapa conceitual consistiu em oportunizar aos estudantes a tomada de consciência das necessárias relações

conceituais implicadas no entendimento conceitual. E também, possibilitou-me visualizar as relações conceituais estabelecidas pelos estudantes para um determinado conceito químico. Com atenção para a medida de generalidade e, assim, identificar os níveis de generalização conceitual atingidos no final do semestre de Química I. Para a elaboração dos mapas, escolhi quatro conceitos químicos-chave que perpassaram as aulas de Química I: substância, ligação química, forças interpartículas/intermoleculares e solução. Esses foram sorteados entre os grupos dos estudantes. Ressalto que, para a construção dos mapas conceituais, os grupos foram escolhidos pelos próprios estudantes e não previamente definidos por mim, como na reescrita das provas. Justifico essa diferença porque a construção dos mapas conceituais não foi realizada integralmente em sala de aula.

Para a análise, selecionei os mapas conceituais que tinham como conceito forças interpartículas/intermoleculares e solução, pois esses, no meu entendimento, implicam um maior número de relações conceituais para a sua compreensão. Assim, foram analisados um mapa de forças interpartículas/intermoleculares e dois mapas contemplando o conceito solução, totalizando assim uma amostra de três mapas conceituais que passam a ser discutidos.

Ao analisar os mapas, uma maior atenção foi dispensada aos verbos de ligação utilizados e às relações conceituais estabelecidas. Para isso, quando necessário, no decorrer da discussão, realizei um comparativo com os mapas conceituais por mim elaborados e que foram denominados de mapas padrão (Anexo E). Os mapas padrão consistiram num parâmetro para a avaliação dos mapas elaborados pelos estudantes e, também, em sala de aula serviram de exemplos aos estudantes como alternativa de outro mapa conceitual possível para o conteúdo em questão.

Para iniciar a discussão, apresento, na figura 3, um recorte do mapa conceitual referente às forças intermoleculares/interpartículas:

Figura 3: Recorte do Mapa Conceitual Forças Intermoleculares

Fonte: Mapa Conceitual sobre Forças Intermoleculares, Grupo de Estudantes, 2012.

Especificamente, com atenção ao recorte apresentado na figura 3, ressalto o fato de os estudantes terem caracterizado corretamente que as forças intermoleculares ocorrem pelas interações eletrostáticas decorrentes da formação de polos elétricos, o que denota uma significação conceitual favorável, apesar de não explicitarem a formação dos polos. Ainda, ao indicarem que as forças intermoleculares mantêm unidas as moléculas, os estudantes, seguem com um verbo de ligação após a palavra moléculas. Mas esse deveria partir diretamente das forças intermoleculares, no contexto, isso fica subentendido que o „podem ser‟ escrito pelos estudantes está se referindo às forças intermoleculares. No seu mapa exemplificaram os tipos de forças intermoleculares: íon - dipolo, dipolo – dipolo, dipolo - dipolo induzido, dispersão de London e ligações de hidrogênio.

Chamo a atenção para o fato de os estudantes, apesar de terem escrito, em seu mapa, que a interação íon – dipolo ocorre com íons e moléculas polares, não usaram o termo forças interpartículas. Não perceberam a limitação conceitual do termo intermolecular empregado, pois, a sua nominalização, indica que são forças “entre moléculas” (intermolecular). Essa limitação é decorrente da interpretação que é reproduzida para esse termo, na maioria dos livros didáticos, pois as forças íon-dipolo, apesar das suas particularidades, são abordadas no mesmo contexto das forças intermoleculares. Não há uma preocupação em especificar a sua

diferença em relação à natureza das partículas envolvidas, que são de natureza diferenciada do que numa interação dipolo-dipolo, por exemplo. Essas particularidades da linguagem química, e que, muitas vezes, não são percebidas ou discutidas em aula, remetem novamente para a importância da apropriação e da significação conceitual em química. E para a necessidade da atenção do professor para isso, o que por sua vez, remete para a significação do processo pedagógico e para as particularidades da LCE que precisam ser trabalhadas pelo professor em sala de aula.

Também, no mesmo mapa conceitual, em termos de intensidade das forças intermoleculares, os estudantes, indicaram que: ligação de hidrogênio - é - interação mais forte - implica maior – ponto de fusão ponto de ebulição e que dispersão de London – é - interação com pouca intensidade – implica menor – ponto de fusão ponto de ebulição. Com essas relações, eles demonstraram um maior entendimento em relação a algumas das consequências da intensidade das forças intermoleculares. Ainda, em seu mapa, para cada exemplo de força intermolecular descrita, o grupo indicou ocorre entre e destacou se ocorriam entre moléculas polares, apolares, íons e moléculas polares, moléculas polares e apolares.

Aliado a isso, ao se referirem às moléculas polares, por exemplo, escreveram que se caracteriza pela – formação de dipolos, e para as moléculas apolares: caracterizam-se pela – soma vetorial nula. Com isso, os estudantes demonstraram de maneira implícita a importância de considerar tanto a geometria molecular como também a atração eletrostática entre a natureza dos átomos envolvidos nas ligações intra-atômicas para classificar uma molécula como polar ou como apolar. Mas eles não fizeram uso de tais explicações. Essas foram por mim interpretadas pela leitura da sua escrita. Nesse sentido, para possibilitar aos estudantes essa percepção, ou para ter indícios de que esse foi o aporte das relações realizadas, teria sido importante ampliar a orientação na elaboração dos mapas conceituais, ou, também, ter realizado uma reescrita orientada dos mesmos. Pois, apesar de os estudantes terem vivenciado todo o processo de escrita e de reescrita, pela análise dos mapas foi possível constatar uma falta de autonomia para ampliar as relações conceituais. Isso está de acordo com o entendimento de Vigotski (2000) de que a mediação pedagógica é um longo processo a ser desencadeado para possibilitar a significação conceitual.

Ainda no seu mapa conceitual, o grupo fez a seguinte relação: forças intermoleculares – são responsáveis: – capilaridade; - tensão superficial; - estados físicos da matéria. Ao analisar essas relações, entre outras, o que me chamou atenção foi o fato de os estudantes não terem mencionado a formação de soluções. Também nenhuma outra relação estabelecida, em seu mapa, indicou alguma aproximação mais direta com a formação de soluções. Indicaram que as forças intermoleculares – são rompidas – nas mudanças de fase – (sólido, líquido e gasoso) – que requer energia. Aqui os estudantes também não fizeram a relação de que as forças intermoleculares são rompidas para a formação de soluções, no processo de dissolução. Assim, apesar de os estudantes terem estabelecido relações que denotam significações conceituais importantes para o entendimento das forças intermoleculares, o grupo não fez uma relação mais ampla de tais forças com a formação de soluções. O que retrata que, para esta questão específica, os estudantes ainda apresentaram um baixo nível de generalização conceitual que, por sua vez, precisa ser orientado e apreendido no decorrer de todo o curso de graduação.

Outra característica percebida ao analisar esse mapa conceitual é que os estudantes fizeram uso de um exemplo concreto em seu mapa. Ao exemplificar a tensão superficial, assim escreveram: tensão superficial – por exemplo – flutuar (agulha). Isso denota que os estudantes ainda fazem uso de um pensamento por complexos, pois precisam do exemplo para entender um determinado conceito. Nas palavras de Vigotski (1993, p. 58), os estudantes no decorrer do processo de execução de uma tarefa, o mapa conceitual “operam com a palavra como um conceito, mas definem-no como complexo – forma de pensamento esta que vacila entre o conceito e o complexo”. Os estudantes na maior parte do seu mapa explicitaram as forças intermoleculares pensando nas suas aplicabilidades, como aumento do ponto de ebulição, de fusão o que, remete para exemplos concretos.

Importante destacar que eles, no seu mapa, iniciaram algumas relações que implicaram no uso de relações conceituais mais abstratas, como por exemplo: forças intermoleculares – ocorre devido à – interações eletrostáticas – pela formação de polos elétricos. Essas relações indicam um bom nível de pensamento conceitual, ou, ao menos o início desse pensamento.

Em relação aos dois mapas conceituais, que estão representados nas figuras 4 e 5 sobre o conceito solução, ambos os grupos, na construção do mapa,

destacaram os tipos de soluções formadas classificando-as em gasosas, líquidas ou sólidas, ou em moleculares, iônicas ou metálicas e, em cada caso, exemplificaram-nas. Isso novamente retratou a presença de uma organização de pensamento por complexos.

Figura 4: Recorte do Mapa Conceitual Solução I

Fonte: Mapa Conceitual sobre Solução, Grupo de Estudantes, 2012.

Figura 5: Recorte do Mapa Conceitual Solução II

Os recortes dos mapas conceituais representados nas figuras 4 e 5 retratam as relações conceituais realizadas por esses dois grupos, com uma análise comparativa entre os mapas é possível perceber que o mapa representado na figura 4 apresenta alguns indícios de relações conceituais contemplando um maior nível de generalidade, mas as relações estabelecidas no mapa representado na figura 5 estão vinculadas ao concreto, as soluções foram apenas classificadas e exemplificadas. Sem demonstrar um entendimento mais amplo do processo de formação das mesmas.

No mapa representado na figura 4, entre as relações conceituais estabelecidas destaco a referência às forças intermoleculares mediante as seguintes relações: soluções moleculares – são – formadas por soluto molecular – ligam-se por forças intermoleculares – como – dipolo –dipolo, pontes de hidrogênio, dispersão; e ainda: soluções iônicas – são – formadas por solutos que possuem carga – ligam-se por forças intermoleculares do tipo – íon-dipolo. Essas relações estabelecidas indicam um início de pensamento conceitual, os estudantes passaram a explicar soluções moleculares e iônicas considerando a importância das interações. Isso denota também uma hierarquia no sistema conceitual que está sendo compreendido, têm-se soluções, que podem ser classificadas em moleculares ou iônicas e estas, por sua vez, implicam na formação de interações. Nesse mapa (figura 4) os estudantes não ampliaram a explicação de que na formação de soluções as interações devem ser favoráveis e que devem ocorrer entre o soluto e o solvente. Ao classificarem as soluções como moleculares, ou iônicas fizeram menção apenas ao soluto e o solvente ficou subentendido. Eles apenas identificaram o tipo de soluto devido a provável referência concreta de classificação das soluções em moleculares ou iônicas, sem, nesses casos haver atenção para o solvente que, na maioria dos casos é a água.

Essa construção novamente retrata a importância da significação pedagógica, de que é necessário tomar consciência dos exemplos utilizados em sala de aula, e de significa-los junto aos estudantes. Também chamo a atenção para o fato de que neste mapa, o termo forças intermoleculares foi usado referindo-se para a interação íon-dipolo. Novamente não foram consideradas as particularidades do soluto iônico e o significado do termo intermolecular. Assim, como o uso do termo ponte de hidrogênio que apesar de, durante todo o

semestre, ter corrigido e ter feito uso do termo ligações hidrogênio, a maioria dos estudantes não mudou a maneira de nominar essa interação e continuou a se referir a ela pelo termo pontes de hidrogênio.

Em nenhum dos mapas referentes à solução os termos: energia de solvatação, energia de rede ou dissolução foram mencionados pelos estudantes. Os seus mapas não foram muito ricos nessas relações mais abstratas, eles se basearam mais na parte classificatória das soluções, o que remete, ainda, para uma falta de significação conceitual sobre o assunto, pois denota um indício muito inferior de capacidade de generalização. Foi possível indiciar também que o uso dos referenciais utilizados na construção dos mapas, por esses grupos, em especial pelo grupo que elaborou o mapa representado na figura 5, não foi muito além dos livros didáticos utilizados no Ensino Médio.

Assim, pode-se afirmar pelos mapas sobre solução que foram analisados, que os estudantes apresentaram poucos indícios de uma EC mais ampla, pois uma relação que, na minha opinião, é fundamental num mapa sobre solução: solução – implica – dissolução – depende – interações favoráveis não foi contemplada nos mapas dos estudantes, e, ainda, apenas um dos dois grupos se referiu às forças intermoleculares em seu mapa.

Acredito que a prática da elaboração dos mapas conceituais deveria ter sido orientada com mais frequência, possibilitando também a sua reescrita, orientando leituras e outros caminhos de pensamento. Vale ressaltar, também, que esse instrumento pedagógico foi novidade para os estudantes, como foi apresentado na epígrafe do capítulo: em relação aos mapas conceituais aprendi muito com esse trabalho, uma nova experiência. Por ter sido uma nova metodologia vivenciada e os estudantes estarem iniciando o seu entendimento referente à construção do mapa conceitual, o uso do verbo de ligação, de conectores, além de indicar algumas limitações conceituais, também remetia para um problema de construção do próprio mapa, do entendimento da sua função. Por isso, em alguns casos, não foram muito bem empregados. Outro estudante, sobre o mapa conceitual assim se posicionou: tive dificuldade no mapa conceitual, quem sabe por ser o primeiro que fiz (AS_AN42).

Apesar das limitações percebidas, especificamente sobre os mapas conceituais, um estudante, no questionário de avaliação semestral, assim se posicionou: em relação aos mapas conceituais, eu adorei, porque pude

compreender muitas „coisinhas‟ que eu não conseguia relacionar uma às outras. (AS_AN37), e outro estudante: os mapas bem interessantes para ir além, saber

onde uma coisa leva a outra (AS_AN29). Assim, mesmo com as limitações

percebidas pela análise dos mapas dos estudantes, essa prática, para eles, ampliou a sua maneira de relacionar os conceitos, pois consistiu numa primeira tentativa de construção. Os estudantes estavam diante de um conceito, e foi preciso que eles pensassem para além da sua definição verbal. Chamo a atenção para o fato de que as relações que foram estabelecidas apresentaram-se mais como um modo de classificação, tanto para o mapa sobre as forças interpartículas/intermoleculares como, para o mapa sobre soluções. Mas as poucas relações conceituais que eles conseguiram realizar, apesar das limitações, já denotam avanços na sua capacidade cognitiva e é um início para a formação do pensamento conceitual.

No capítulo que segue apresento os resultados construídos mediante a análise do DB e das interações discursivas estabelecidas com os estudantes tanto em sala de aula como no processo de orientação para a reescrita. Nessa discussão, apresento a defesa da escrita como constitutiva na formação docente. Não são apenas os estudantes que tomam consciência das suas limitações pela prática da escrita, mas o professor, ao escrever sobre a sua prática, também se apropria e significa as suas ações, a sua linguagem e toma consciência de sua prática. Com isso, pelo processo da reflexão proporcionado pela escrita é possível avançar qualificando a prática de ensino, ressignificando-a.

Ainda no próximo capítulo apresento a discussão referente a categoria emergente especificidades da LCE, os dados foram construídos pela análise dos textos escritos pelos estudantes. Em suma, o capítulo que segue por apresentar aspectos da reflexão na e sobre a prática pedagógica vivenciada, caracteriza-se como um convite para a continuidade sobre o diálogo do aprender e do ensinar química, no direcionamento de uma nova compreensão do processo pedagógico interativo estabelecido em sala de aula.

6 A PRÁTICA DA ESCRITA NA CONSTITUIÇÃO DOCENTE E NA