As reticências são os três primeiros passos do pensamento que continua por conta própria o seu caminho. Mário Quintana O “resgate” de uma identidade a partir das conjunturas do mundo contemporâneo e da globalização ou da ressignificação dessas identidades é o resultado apresentado por esses interlocutores no que tange à educação escolar indígena. Ou seja, existe um interesse no mundo do não índio, um interesse no que diz respeito aos conhecimentos ocidentais, tais como a língua, os conhecimentos científicos, a “apreensão” desses conhecimentos que a escola ocidental possui, porém existe ao mesmo tempo uma emergência e um interesse em resgatar, manter e solidificar os costumes e identidades próprios de cada comunidade, cada povo indígena, nesse caso, os Kaingang e Guarani.
Gersem Luciano e Davi Yanomami apresentaram argumentos interessantes acerca dessa dualidade: conhecer e compreender o mundo dos brancos para lutar com suas/nossas próprias armas, “de igual para igual”. Compreendemos tal visão como uma ressignificação da educação escolar, dos conceitos que são abordados nesta, pois procura dialogar com os dois mundos - se é que existe esses dois mundos, ou como destaca Bhabha, (2007) é o entre-lugar, as fronteiras que desmancham o que é fixo, como afirmado por Hall (2009).
A partir de Linera (2009), em seu questionamento sobre o desenvolvimento na realidade boliviana apresentando reflexões interessantes para a educação escolar, compreendemos que as lutas e reivindicações dos povos indígenas podem contribuir para uma descolonialização da educação não só para seus povos, mas, para nós, não indígenas que podemos, a partir do exercício da alteridade, aprender e dialogar com eles. Boventura Santos (2007) apresenta-nos as ecologias dos saberes como possíveis alternativas. O diálogo entre as diferentes filosofias também é desafiador, “é preciso conversar muito mais, dialogar muito mais, buscar outra metodologia de saber, ensinar, aprender” (SANTOS, 207, p. 57).
A resistência pela negação de um modelo que não os representa é uma grande lição desses povos durante esses quinhentos e treze anos. Mesmo que com a herança da colonização, adotando algumas práticas que não próprias deles, existe uma preocupação em refletir e afirmar o que se quer e o que não se quer.
Apontando e construindo coletivamente com seus parentes, respeitando as particularidades da cada povo, de cada etnia, mas pensando em um coletivo, surgiu o documento final da I CONEEI que é um marco importante, mesmo que com algumas falhas advindas de um processo que não lhes é próprio, mas por onde começam a se organizar e se estruturar de tal modo para ocupar, afirmar e negar o que lhes é apresentado. Um aspecto importante destacado pelos delegados indígenas da CONEEI foi a possibilidade de intercâmbio entre os parentes não só das mesmas etnias mas de povos distintos, possibilitando o diálogo e conhecimento de outras realidades em todo território nacional.
Passados quatro anos da I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, podemos destacar as ações e encaminhamentos: A revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena, Parecer CNE/CEB nº 13/2012, aprovada em maio de 2012 (que substitui a Resolução 03/99 que fixa as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências) a partir das deliberações da I CONEEI (documento final); a implementação dos territórios etnoeducacionais que, até a entrevista realizada com Gersem Luciano, totalizavam 18 territórios.
Em relação às deliberações da I CONEEI, podemos destacar três grandes eixos: 1- sistema próprio, relativo à gestão, ou seja, a nova estrutura jurídica administrativa da
educação como mais um sistema do Brasil; 2- os Territórios Etnoeducacionais e 3- organização das políticas e dos programas para atender as demandas indígenas.
O sistema próprio é alcançado em médio prazo, pois este deve ser resultado de grandes debates e negociações com a sociedade brasileira, ou seja, com os poderes instituídos. O segundo ponto que diz respeito aos Territórios Etnoeducacionais é uma das agendas prioritárias a partir da CONEEI, como afirmou Gersem Luciano (2012, em entrevista à autora). O último ponto consiste em programa de ações, o chamado Programa Nacional de Educação Escolar Indígena (PRONEEI),36 que deverá indicar os caminhos para a adequação dessa política educacional.
Respondendo ao título dessa investigação, afinal, o índio tem vez? Ao longo desse trabalho compreendemos que tal oportunidade/ensejo vem sendo construída com muito luta. Pudemos perceber que a emergência do protagonismo indígena é nítida, como afirmou a advogada Kaingang Lúcia Fernanda no 12º Encontro de Escritores Indígenas (Rio de Janeiro, 2013): “o protagonismo dos povos indígenas é uma forma de pagar a dívida do Brasil para com os povos indígenas”. Ao longo desse percurso pude perceber que os indígenas, aos poucos, vão deixando de ser “instrangeiros”, estão se tornando visíveis e esse processo dá-se em consequência de suas formações nas mais variadas áreas e de seus espaços conquistados, como a própria literatura indígena.
Enquanto pedagoga (e professora) apoio a luta indígena por uma educação escolar que respeite suas culturas, tradições, diversidade: a luta por uma educação descolonializadora. Compartilho da ideia de D’ Angelis (1999) que é necessário, na trajetória da educação escolar indígena, muita cautela para não transformar o que poderia ser uma escola indígena em uma “cultura indígena ocidentalizada, deformada pela usurpação de espaços próprios da educação indígena” (DÁNGELIS, 1999, p. 20). E, esperamos, com esse trabalho, poder contribuir para tais reivindicações compartilhando também todas as aprendizagens durante esse percurso, que são válidas não só para a educação escolar indígena, mas, principalmente, para nós, não índios, que sem dúvida, temos muito a aprender com esses povos.
Acreditamos que através do protagonismo indígena e da inserção cada vez maior de indígenas na academia/universidade, ocupando espaços nos setores públicos, como nas secretarias de educação e cultura e através da literatura indígena, pode-se adentrar cada vez mais no cenário e no universo “do branco”, do Juruá e compartilhar esses saberes, essas culturas com a gente, não índio, professor... Por fim, deixo um belo poema do escritor indígena Olívio Jecupé (s/a) para nossa reflexão enquanto docentes...
Ah, se os professores, Soubessem dos problemas, Que acontece com nosso povo Quem sabe eles, Poderiam ter mais, Consciência e podiam, Até ajudar porque eles têm Uma grande massa em sua frente, Que são os alunos Como seria tão bom,
Se isto acontecesse, Aí acreditaria,
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Sobre o PRONEEI, Gersem Luicano (2012) destacou tais ações na entrevista com a autora. Na época o programa seria lançado em aproximadamente, um prazo de doze meses como destacou o entrevistado, porém, até o fechamento do presente trabalho não conseguimos maiores informações.
Que nosso povo não, Seria explorado, e, Nem seriam exterminados, Pelos fazendeiros, madeireiros, Pelos políticos e tantos outros,
Esta raça de opressores. Olívio Jecupé (Conscientização) Resgatando algumas memórias minhas sobre educação e escola, lembrei a primeira vez em que fui à aldeia Sapukai, Município de Angra dos Reis/RJ. Fui entrevistar o Prof. Algemiro para a pesquisa de iniciação científica que estava desenvolvendo na graduação. Após a nossa conversa, o professor me levou para conhecer a escola.Era manhã e os alunos estavam lá estudando. Chegamos à escola. Poderia ser a nossa (não índio) escola. Tinha a mesma estrutura visual, mas com uma essência completamente diferente...
Primeiro, os livros ficavam encostados em uma estante lá no fundo da sala. Hoje entendo o porquê: pra que utilizar livros que não me dizem nada? Mas, confesso que o que mais me chamou atenção entre todas as coisas, e talvez tenha me causado uma pontinha de inveja e vontade em me espelhar naquilo, foi a atitude do professor e a relação com seus alunos. Incrível como ele era respeitado mesmo não sendo a aula dele, mesmo ele estando fora da sala de aula. Fomos para o pátio da escola, chão de barro e começamos a brincar com eles, aprender as brincadeiras deles e todos queriam estar perto do Algemiro. Era bonito de ver! Percebi que aquele espaço não era simplesmente uma brincadeira. Era um espaço de conversa, de troca, de aprendizagem, de respeito, ou seja, de educação!
Recebi uma belíssima dedicatória de Daniel Munduruku no livro “As serpentes que roubaram a noite” (2001) que diz: “Mariane, que estas histórias a aproximem de nossa gente”. Esperamos que as histórias aqui presentes nos aproximem cada vez mais desses povos, dessa nossa gente.
Acreditamos que uma das grandes aprendizagens durante esse percurso de pesquisa de campo, leituras teóricas, conversas com os indígenas de diversos povos/etnias, e escrita – muitas das vezes solitária - deste trabalho final é a experiência durante esses meses, e esperamos que tais construções contribuam não só para instigar as discussões sobre as políticas educacionais nesse cenário, mas como um processo pedagógico de aprendizagem para nós, professores não-indígenas, que, quem sabe, a partir dessas narrativas e reflexões expostas, poderemos aprender com esses povos para a descolonialização da (nossa) educação. Por isso, as reticências. Por ser um movimento que não cessa...