Focalizando o alvo da disciplina laboratorial, ou seja, a experiência, Vuolo4 (2000) declara que atividades de laboratório têm o objetivo de “tornar o aluno apto a fazer julgamentos criteriosos sobre o conteúdo de informação num resultado
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As atividades propostas na obra Física Experimental I discorrem sobre o conteúdo de Mecânica.
experimental” (p. 01). Assim, o autor enfatiza a Física como portadora da possibilidade de extrair e representar informações frente a um problema.
Em ambas as visões (laboratório estruturado e não estruturado), noto que a aula experimental está repleta de regras, normas, precauções, objetivos, critérios e metas, ou seja, pontilhada de exigências, de um modo geral. Esse panorama, presente tanto no formato laboratório estruturado, quanto no não estruturado, pode ser contra-producente em termos pedagógicos, em diversas situações, pois pode gerar no aluno o dever do cumprimento de tais exigências, fazendo com que somente execute as experiências ao longo do curso, sem o entendimento global da atividade.
Ao tratar das experiências, eu as nomeio como kernel, o coração, a essência, a parte mais importante da atividade laboratorial. Isso porque, sempre que os alunos se dirigem ao laboratório de Física, muito provavelmente irão executar uma experiência. Em linhas gerais, as experiências contidas em Vuolo (2000, 2000a), Cruz et al. (1997), Masson, Bernardini e Silva (1998) e Ramos (1984) consistem em fichas ou roteiros que informam ao aluno o objetivo da experiência, fornecem uma pequena introdução teórica e alguns modelos que relacionam as grandezas que serão estudadas na experiência (normalmente esse modelo é composto por uma fórmula, como por exemplo,
g L 2
T= π para o pêndulo simples); situação experimental (material utilizado); experiência (esse tópico sintetiza a experiência, dizendo o que deve ser feito); procedimento experimental (são os procedimentos da experiência, por exemplo: medir com o cronômetro 10 oscilações do pêndulo) e análise dos dados (entre outras coisas, nesse item são elaborados gráficos dos resultados obtidos, como no exemplo: gráfico dos períodos de oscilação do pêndulo). Como fechamento da experiência, as fichas possuem questões para que o aluno possa aperfeiçoar seu conhecimento.
Em concordância, Cunha, Leão e Lima (2000, p. 02) descrevem que
o texto utilizado [em tais experiências, consistia de] uma apostila com roteiros de procedimentos, [que] direcionava excessivamente o aluno para resultados previamente estipulados, inibindo, em parte, a sua iniciativa em relação ao processo de abordagem de um problema.
Constato, então, que esses roteiros sugerem características de laboratório estruturado.
Em contraste, Axt e Guimarães (1991) conferem ao ensino de laboratório um papel de conduzir o estudante no desenvolvimento de habilidades e técnicas, orientadas para a identificação do fenômeno observado. Para eles, os roteiros de experiências contêm apenas instruções básicas para o aluno prosseguir na atividade com o auxílio do professor, como os apresentados em Hennies, Guimarães, Roversi e Vargas (1991).
Nessa linha, Cunha, Leão e Lima (2000) propõem que o texto de orientação das aulas forneça apenas indicativos relacionados ao tema do bloco a ser estudado, indicando os tópicos específicos da matéria que os alunos deverão transformar em uma verificação prática. Os autores confiam em que, desta maneira, o material não terá característica de um “guia” de aulas práticas, pois o texto não se propõe a conduzir o aluno passo a passo na experimentação. Para eles, a meta é fazer com que os próprios alunos, em grupo, estruturem (por si) os passos da experiência (processo), partindo da hipótese do problema até atingir a análise final dos resultados.
Voltando à referência de Moreira e Levandowski (1983), verifico que tanto Axt e Guimarães (1991), quanto Cunha, Leão e Lima (2000) postulam a acepção de laboratório não estruturado. Percebo, de um modo geral, que o papel do professor, no desenrolar da experiência, toma forma de apresentar aos alunos um volume (maior ou menor) de informação estruturada, objetivando o aprendizado do estudante. Contudo, creio que o docente deve intensificar a investigação do aluno nos fenômenos físicos durante as experiências, utilizando os equipamentos disponíveis, dando oportunidade aos alunos de realizarem conjecturas e verificá-las na prática.
Conforme Valadares (2002?), são os alunos que, mais ou menos guiados pelo professor, encontrarão as respostas às questões vindas do fenômeno e, deste modo, construirão novos conhecimentos.
Como conseqüência de uma experiência realizada em um laboratório de Física, tem-se o relatório, sendo esse quase uma exigência. Vuolo (2000) aponta os objetivos do relatório que, segundo ele, ajuda o aluno a escrever, organizar e expressar as idéias e resultados, compreender e expressar um fato. Cunha, Leão e Lima (2000), também destacam a importância do relatório final referente a cada
assunto, cujo texto de orientação das aulas (roteiro) fornece uma metodologia para esta confecção, indicando os tópicos a serem desenvolvidos, de forma a orientar o aluno nesse processo. Ambos os trabalhos sustentam argumentos que assim o estudante tem a oportunidade de lidar com a linguagem técnica e de desenvolver a capacidade de comunicação escrita.
Complementando, Turtelli (2000) declara que os relatórios são fundamentais no processo de aprendizagem de Física, pois eles são a divulgação dos resultados obtidos durante uma experiência. Esse relatório, segundo Vuolo (2000), deve ser organizado da seguinte maneira: resumo do trabalho; introdução ao assunto; descrição experimental; resultados de medições; cálculos e conclusões; discussão final e referências bibliográficas.
Em síntese, tanto na visão de laboratório estruturado quanto na de laboratório não estruturado, há uma convergência nas diretrizes para a confecção de relatórios, os quais podem ser feitos individualmente ou em grupo, e uma preocupação em passar para o aluno a sua importância. Essa convergência se justifica, uma vez que, na maioria das aulas laboratoriais, a avaliação do aluno é feita através de uma prova final, da análise dos relatórios entregues ao longo do período e da sua participação durante as aulas.
Apresentadas as características das atividades experimentais no ensino de Física, passo à seção seguinte, na qual procuro condensar as atividades experimentais no ensino de Matemática.