C RIANÇA , OLHAR E CORPO

Com relação à primeira característica, destacamos, como referenciado anteriormente, que o corpo surdo, como seu ponto de vista sobre o mundo, é também um dos objetos desse mundo (MARQUES, 2008). Conforme o autor, o que lhe confere a possibilidade de construir suas experiências como surdo é a sua “observação do corpo” (Ibidem, p. 65), sendo este “o veículo de comunicação com o mundo” (Ibidem, p. 30). Nesse caso, a experiência visual do surdo é uma – e talvez a mais significativa – parte, dentre tantas partes possíveis, do corpo surdo.

Considerando o corpo como uma espécie de extensão do olhar, ao longo das oficinas foi possível perceber que as crianças surdas, em diversos momentos, não apenas olhavam para as imagens fílmicas. Não falamos, portanto, de ação-reação, estímulo-resposta entre imagem e criança, mas, sim de um olhar que era ali tecido como algo mais amplo, que excede o ato de ver tal como, num primeiro momento, poderíamos supor. Tratava-se, antes, de “uma experiência criativa que se dá no corpo perceptivo, que percebe os sentidos de acordo com sua própria referência de mundo” (CASTILHO, 2015, p. 63) e, com isso, transforma o olhar em um corpo que olha. Ou seja, o olhar das crianças surdas para as imagens durante as sessões implicava uma ação exercida pelo próprio corpo das crianças. Olhar-performar.

Afirmamos, assim, que as formas de olhar da criança surda colocam evidência elementos tais como aqueles discutidos por Machado (2010) acerca do próprio conceito de

“criança performer”. Segunda a autora, nessa condição,

é seu corpo total, sua corporalidade; ela é móvel, plástica, modelável:

polimorfa; seu repertório é rico em teatralidade e musicalidade, nos sentidos contemporâneos dos termos: ela improvisa, ela encarna emoções em seu corpo, ela é capaz de fazer-se partitura enquanto usufrui a paisagem sonora dos lugares em que está, etc. (MACHADO, 2010, p. 59).

Como parte de uma teorização ligada ao campo do teatro, Machado (2010) indica que o conceito parte dos pressupostos de uma estética pós-dramática na medida em que ela corresponde à “relação da encenação com o tempo e com o espaço: esse modo de fazer teatro não necessita de um texto dramatúrgico pronto, fechado, com começo, meio e fim” (Ibidem, 2010, p. 118). Ao contrário, se apresenta certa “bagunça, por assim dizer, entre começo, meio e fim; e nessa bagunça presenciamos rupturas, repetições, nonsense: não há lógica formal, diversas lógicas convivem” (Ibidem, grifos do ordinal). Para Machado, é, pois, essa estética

pós-dramática que é possível ver nas ações das crianças e nas suas formas de ser. Em cada tempo e espaço, “a criança modifica, quase o tempo todo, seus roteiros de improviso e aproxima, recorrentemente, suas narrativas teatrais da sua vida cotidiana”, aproximando aquilo que configura a cena teatral, da vida, da sua vida (Ibidem).

Obviamente que aqui, na pesquisa, falamos deste corpo como maneira primeira de colocar em suspensão uma relação com a imagem que se supunha dada somente pelo olhar, mas que se ativa enquanto performance, não no sentido de representar a cena vista – até mesmo porque, conforme Machado, o ponto de vista da criança é não-representacional. Ao contrário, segundo a autora, o corpo é presença, é pessoalidade no sentido de uma presentificação (MACHADO, 2015). Assim, ato performático ou performativo, para Machado (2010, p. 2-3),

“constituem toda e qualquer ação da criança que se mostre repleta de expressividade: seja um grito, um pulo, um dizer, um desenho, um bocejo...”.

Observamos essas configurações performativas da criança surda enquanto corpo plástico, maleável e imaginativo, por exemplo, no encontro em que assistimos ao filme A bela e a fera (2017). No decorrer do filme, ao ver os personagens que, anteriormente, eram o bule, a xícara, o castiçal etc. voltando, por meio da reversão de um feitiço, a se tornar seres humanos, as crianças da oficina decidem tornar-se, elas mesmas e naquele momento, os próprios objetos.

Ou seja, muito mais do que apenas representar os objetos, descrevê-los realizando o sinal correspondente e explicando suas características como sua cor, tamanho etc., as crianças queriam, ali, sentir-se como os objetos; elas queriam, naquele momento, sentir, entender como seria se comportar, agir e configurar-se esteticamente por meio dos objetos narrados nos filmes.

Mais do que mera “representação” dos objetos, seu olhar para a imagem foi revertido em ação, investindo seus corpos em uma outra transformação. A teatralidade e dramaticidade das crianças surdas em seu ato de ver envolveram-nas de tal modo que seu corpo aderiu àquilo que era ali imediatamente visto, e assim permitiram acionar outra forma de ver, performática: “a experiência é vivida com vigor e intensidade, tal como propõem os performers” (2010, p. 122).

O que observamos foi a adesão do olhar e do corpo das crianças ao outro imagem, não fazendo sentido como forma de “‘representar o mundo’ – nem as coisas, nem a si – porque não havia ali distanciamento, espaço para ‘ver-se de fora’” (MACHADO, 2015, p. 63).

Apesar de afirmamos que a criança surda não representa, mas vive em seu corpo as experiências que têm com as imagens, isso não dispensa a criança de uma prática fantasiosa nas suas ações. Ao contrário, e de acordo com a autora, podemos falar de um certo ‘“onirismo’ da

vida infantil: um lugar entre fantasia e realidade, vivido cotidiana e ordinariamente na infância, uma experiência ‘híbrida’, própria das crianças” (Idem, 2011, p. 19).

Outro momento que trazemos para essa discussão da performance ocorreu em uma oficina na qual, primeiramente, assistimos a um filme de média-metragem e, após algumas discussões, as crianças teriam à sua disposição duas filmadoras para sair pela escola e produzir imagens. O filme escolhido para o encontro foi O fim do recreio (2012), que conta a história de um menino, Felipe, que todo dia acorda, se arruma, toma seu café e vai para a escola. No entanto, no dia em questão, ao tomar seu café, Felipe vê uma notícia na televisão que o deixará abalado pelo restante do dia: um deputado federal quer votar um projeto de lei para acabar com o recreio nas escolas, justificando que esse momento em que as crianças estão brincando seria mais bem aproveitado se elas estivessem na sala de aula estudando e aprendendo novos conteúdos. Ao ver essa matéria, o garoto parte para a escola muito triste e desmotivado, a ponto de, na hora do recreio, não querer participar de nenhuma brincadeira. Com a insistência do amigo, Felipe decide participar da brincadeira de “esconde-esconde” e, ao procurar um lugar para se refugiar, ele entra na sala de almoxarifado da escola. Lá, descobre um universo de possibilidades, desde materiais de colagem, jogos, caixas de estalinho, até uma caixa com uma filmadora. Felipe toma a câmera, aprende a manuseá-la e passa a utilizá-la para filmar o mundo que se constrói entre as crianças e por meio delas durante o período do recreio. Ele filma as brincadeiras de ciranda, de adoleta, de bafo, o pula elástico, os jogos de futebol, as rodinhas de dança, de capoeira, a amarelinha e ainda registra as falas e protestos das crianças contra o projeto de lei proposto pelo deputado. O vídeo feito por Felipe e seus colegas de escola viraliza nas redes sociais, em decorrência da postagem feita pela diretora da escola em uma plataforma online e, de certa forma, mobiliza os demais políticos que votam contra a extinção do recreio, fazendo com que tudo volte ao normal na vida das crianças e em sua dinâmica escolar.

Após assistirem ao filme e conversarmos sobre ele, propus que as crianças tomassem as duas câmeras que disponibilizei e saíssem pela escola com o propósito de filmar o espaço, as pessoas, os objetos, enfim, aquilo que gostariam de trazer para a filmagem. Ao chegarem no pátio da escola, Bruna e Érica pediram para uma colega filmá-las e protagonizaram ali algumas cenas. Dentre elas, uma entrevista. As duas meninas se apresentam sinalizando seu sinal e nome, seguido da idade e ano escolar de cada uma. Érica, então, passa a entrevistar Bruna:

“você acha a escola boa?” (ÉRICA). Bruna responde: “boa, a melhor escola. Ela é grande, a gente aprende aqui, estuda, é legal. Tem muitas coisas diferentes” (BRUNA). Érica continua fazendo sua entrevista: “e quais brincadeiras você gosta de brincar aqui?” (ÉRICA). Bruna

responde: “aqui tem muito lugar para brincar. Tem aquele lugar que é muito legal” (BRUNA) – apontando para o pátio aberto. Érica chama a cinegrafista para irem até lá conhecer o pátio da escola, um espaço aberto, com uma parte de grama e pneus para as crianças brincarem e uma pracinha. Bruna continua: “aqui é muito legal; tem também a quadra de futebol” (BRUNA). As duas terminam a entrevista dando adeus para a câmera e, logo em seguida, um novo vídeo é iniciado com duas meninas brincando de “adoleta” e, ao olharem para a câmera, Érica afirma:

“estamos brincando” (ÉRICA).

O olhar das meninas para o filme permitiu, de certa forma, um convite ao ato para dar significado ao que viram. Aqui, destacamos mais uma vez, que diferentemente do que poderíamos supor com essa passagem, a criança não é de nenhum modo representacional (MACHADO, 2010). Apesar de as duas meninas terem visto o filme sobre o fim do recreio, ao darem sentido ao filme de modo performático, utilizam-se de seu próprio corpo e de suas experiências para reinventar aquele momento, à sua própria maneira. Ou seja, a criança, compreendida como performer, mesmo valendo-se de elementos trazidos do filme, mesmo ao estar ali encenando, brincando de um faz de conta, investe numa experiência infantil própria,

“viva e relacional”.

Apesar de trazermos exemplos entendidos como “positivos” sobre o olhar da criança surda para os filmes, também precisamos levar em consideração a ação desse olho-corpo quando algo não lhe agrada de forma imediata. Dizemos isso, pois, em determinadas sessões, quando se sentiam cansadas do filme, quando não queriam assisti-lo ou queriam conversar sobre outros assuntos com seus colegas, as crianças fechavam os olhos – literal e metaforicamente – para as imagens. Machado (2010) afirma que a criança nem sempre estará de acordo com aquilo que passa diante de seus olhos e, ao não gostar do que vê – no caso de nossa pesquisa, do filme –, “pode-se sair da sala de cinema, fechar os olhos, conversar com quem está do lado ou enfrentar aquilo até o último momento, enfim [...]”. No entanto, há algo fundamental aí, trazido pela autora: “o ato performativo da criança, [ele mesmo], não é passível de ser desligado” (2010, p. 130). Assim, o movimento de fechar os olhos, virar o rosto e não mais encarar a tela, por exemplo, podem, nessa perspectiva, “revelar uma didascália”, ou melhor, espécie de indicações que apontam a margem de criação de uma teatralidade própria da criança, forma pela qual ela apreende o mundo e recria a partir do que vive e, aqui, especialmente, do que vê.

Outro ponto que merece nossa atenção quanto à dimensão de performatividade da criança surda no que tange as suas formas de olhar, refere-se ao seu próprio corpo surdo como uma extensão do olhar em relação ao som – e aqui, portanto, outra singularidade quanto ao ato

de olhar da criança surda. Mesmo que a criança não escute, por meio do seu corpo ela acessa as informações sonoras contidas nos filmes, principalmente quando se trata de sons graves e mais intensos, por meio da vibração do som. Trazemos como exemplo um momento vivenciado durante o filme A bela e a fera (2017): quando assistimos ao filme, estávamos na sala de reuniões, local que dispõe de uma mesa grande e oval para as reuniões de professores. As crianças, nesta sala, costumavam sentar-se em volta da mesa e debruçar-se sobre ela para assistir aos filmes. Na mesma mesa, colocava o projetor, o notebook e as caixas de som. Nos momentos em que os efeitos sonoros eram mais fortes – como nas cenas de suspense, por exemplo –, ou quando havia algum musical durante o filme, as crianças colocavam suas mãos em cima da mesa, ou se deitavam com a cabeça sobre ela, a fim de melhor sentir as vibrações que o som produzia na própria mesa. Num desses momentos, Ryan, ao olhar a cena da Bela e da Fera dançando e sentir a vibração do som, repentinamente se arrumou no espaço de sua cadeira, abraçou sua dançarina imaginária e começou a dançar com ela, embalando seu próprio corpo e o de seu par imaginário de acordo com as virações que sentia. É a que isso que se refere, pois, o ato de ver-performar da criança surda.

Em outro momento do mesmo filme, ao sentir a vibração de uma das músicas cantadas e dançadas pelos atores do filme, Bruna comenta com a colega: “que música bonita” (BRUNA), e mantém-se, durante um tempo, com a mão fixa em cima da mesa e com seus olhos fixos na cena, mexendo seu corpo, de um lado para o outro, criando ali, sua própria cena performática.

O que podemos dizer aqui, nos termos de nossa tentativa de caracterizar a singularidade do olhar da criança surda, é que mão, corpo e olhos compõem, em seu conjunto, o ato de olhar da criança surda. Fazem-se, no exemplo de Bruna, inseparáveis e constitutivos de sua forma de fruir a imagem. Ao som, assim, é atribuído outro significado para além da escuta: ele ganha significado pelo sensível, pelo corpo que sente sua vibração, pelas ondas sonoras que percorrem o corpo da criança surda. Encontramos nesse ato de olhar de Bruna, algo semelhante ao que Rodrigo Marques, pesquisador surdo, afirma sentir com as vibrações de instrumentos musicais:

Posso sentir os instrumentos musicais através da vibração, e esta em si não se apresenta como algo fixo num ritmo único contínuo, pelo contrário, ela é uma variante que não consigo definir com exatidão porque ela se apresenta como vibrações finas que vão alterando para mais fortes, outros momentos amenas e também alternam os ritmos cuja continuidade provoca um prazer ao corpo, uma espécie de relaxamento e, ao mesmo tempo, permite que meu corpo possa acompanhar esta sequência musical (MARQUES, 2008, p. 107).

A experiência corporal produzida por meio das vibrações do som permite ao surdo experimentar com seu corpo algo que, até algum tempo atrás, não era considerado nem mesmo parte da cultura surda: a música, o som, a dança. No entanto, já faz algumas décadas, isso vem sendo alterado e hoje em dia, por exemplo, há diversos bailarinos e dançarinos surdos reconhecidos pela comunidade surda brasileira como, por exemplo, Maycon Calasancio, que possui um grupo de dança contemporânea totalmente em Libras, no Distrito Federal; Claudio Mourão, que durante algum tempo dançou profissionalmente; Cláudio Magalhães, professor de dança de salão, etc.

Como parte do corpo surdo, conforme Rodrigo Marques (2008), a dimensão tátil é tanto fonte receptora quanto produtora de sons. Segundo o autor, o corpo como receptor tátil pode

“sentir o motor do carro em funcionamento, sua constância que o diferencia do seu estado de repouso. Igualmente este mesmo tátil que me diz o ‘ligado/desligado’ do motor também me acusa de uma ‘irregularidade quando sua vibração ‘altera’ por uma descarga avariada.

(MARQUES, R., 2008, p. 67).

Mais do que isso, e agora assumindo a relação entre o tátil e o visual, quando um surdo sente o vibrar da música, muitas vezes, ele passa a inserir em seus movimentos as diferenciações dos sons, “como a continuidade de uma música lenta, que denota um tom com leves, altos e baixos movimentos contínuos, ou numa música ritmada cujos passos acompanham perfeitamente as batidas dos movimentos” (Ibidem). Dizendo de outro modo, o barulho e o som para o surdo são constituídos visualmente, também por meio das expressões faciais, que, por sua vez, transmitem, por exemplo, a “impressão para o movimento dos lábios e das bochechas simulando o barulho do som” (CAMPELLO, 2008, p. 111).

O som também encontra presença significativa no olhar-corpo da criança surda especificamente nas cenas de suspense. O som nos filmes de suspense, como marca do gênero fílmico, nos desafia a compreender como a criança surda reage, por exemplo, às cenas de susto, já que privadas do som. Percebemos, com as sessões, que as crianças permaneceram mais concentradas nesses filmes, quase sem conversas paralelas e, quando conversavam com o colega, era para se certificar de que haviam entendido alguma cena ou para fazer comentários sobre a estética do filme. Seu olhar estava atento a cada cena, a cada expressão dos personagens, a cada fala e a cada movimento da câmera. Questionadas, as crianças responderam que, nesse gênero fílmico, elas vão articulando marcadores que as permitem reconhecer que a hora do susto vai se aproximando a partir da mudança de expressão facial e corporal dos personagens, pela intensidade, demora ou aproximação lenta que a câmera dá a uma determinada cena, ou

para um determinado local ou pela aproximação da câmera para um determinado espaço ou personagem. Um desses episódios ocorreu durante o filme Coraline (2009). Quando a mãe da menina, já sem a aparência doce e tranquila de antes, prepara uma refeição para a menina e lhe oferece como presente os botões para lhe costurar nos olhos, Pablo se ajeita na cadeira – como se estivesse preparando seu corpo para o momento do susto –, e avisa Ítalo: “ela quer colocar os botões nos olhos dela, olha!” (PABLO). Logo em seguida, ao detectarem que a mãe, que antes tinha um semblante amável, começa aos poucos a se transformar em um monstro, a linguagem corporal das crianças demonstra que elas estavam ali se preparando para um momento de ápice de terror: elas se encolhiam nas cadeiras, sua coluna se encurvava para trás e elas abaixavam um pouco suas cabeças, olhando as cenas com um olhar um pouco apertado, apreensivo. Ao descrever esses momentos das sessões com as crianças surdas, buscamos mostrar que elas percebem e vivenciam as cenas de suspense, as cenas de medo, mesmo sem um elemento marcante desse gênero fílmico: o som. Seus corpos e, mais, seu olhar-corpo dá sentido às cenas a partir de outros indícios, ao mesmo tempo em que, performáticos, seus corpos respondem também à relação estabelecida entre o olhar e a imagem (encolhem-se, curvam-se, abaixam-se, verificam com o outro aquilo que, de fato, veem).

Apesar de compreenderem as cenas de suspense a partir de outros indícios, não podemos deixar de citar aqui um certo delay que ocorre na percepção paulatina do suspense se comparado aos ouvintes. Não cabe aqui fazer comparações entre ouvintes e surdos, mas talvez isso se dê em função de vários elementos: a criança necessitar buscar outros recursos para entender se tratar de uma cena de suspense, sua própria experiência com o gênero (algo, portanto, que não se refere imediatamente à surdez). No entanto, apesar de precisarem se valer de outras pistas e haver um certo delay, podemos afirmar que a relação entre o olhar da criança e a imagem não foi inviabilizada nesse tipo de material. Pelo contrário, pôde-se dizer que houve uma intensificação do olhar e da presença do corpo das crianças durante o filme, principalmente uma manifestação corporal expressiva e bastante reativa nos momentos em que o medo se apresentava em forma de imagem.

Em outra cena de Coraline (2009), Bruna, ao ver a menina dizendo para a mãe má que iria dormir, incorpora para si a cena e, por meio de expressões faciais de medo, afirma em Libras: “eu vou dormir” (BRUNA). Talvez se possa dizer que essa incorporação do seu corpo e da língua, essa espécie de performance, portanto, baseada em uma determinada cena, envolva uma tentativa de entendimento do que se passa no filme e de dar sentido a ele. Ainda que venhamos, mais adiante, aprofundar as discussões sobre a ideia de “entender” as imagens por

meio do olhar, podemos afirmar que as sessões com as crianças surdas nos mostram que, como criança performer, ela também pode ser caracterizada no momento em que faz da própria língua de sinais a extensão de seus olhos. Ou seja, em determinados momentos dos filmes, ao olhar as cenas, as crianças sinalizavam as falas dos personagens, bem como faziam as expressões que

meio do olhar, podemos afirmar que as sessões com as crianças surdas nos mostram que, como criança performer, ela também pode ser caracterizada no momento em que faz da própria língua de sinais a extensão de seus olhos. Ou seja, em determinados momentos dos filmes, ao olhar as cenas, as crianças sinalizavam as falas dos personagens, bem como faziam as expressões que