P ROPOSTA DO E DUCAR PELA P ESQUISA NA F ORMAÇÃO I NICIAL DE P ROFESSORES

No Brasil, desde meados da década de 1980, com a emergência das novas concepções acerca da formação docente, a autonomia dos professores passou a ser um objetivo cada vez mais almejado pela categoria. Visando fornecer os instrumentos necessários para que os docentes pudessem libertar-se dos grilhões impostos pelo pensamento técnico-modernista, propunha-se uma nova

concepção de professores pesquisadores, intimamente ligada à questão da autonomia docente. Defendia-se, pois, um novo papel para o professor, que passaria da condição de mero executor de planos de ensino para a de produtor de conhecimentos a partir da prática, o que poderia levar à recuperação da autonomia e da valorização profissional (CONTRERAS, 2002; BRAGATO JÚNIOR et al., 2006/2007).

Em função disso, sucederam debates a respeito da relação entre a pesquisa e formação de professores, da articulação entre pesquisa e ensino e da prática dos docentes e discentes no fazer científico. Diversos trabalhos foram sendo produzidos e disseminados envolvendo temáticas acerca do educar pela pesquisa, da formação com e para a pesquisa. Reforçamos, portanto, que a literatura específica e até a legislação relativa à formação de professores passaram a admitir a importância da pesquisa na preparação e no trabalho do professor (LÜDKE, 2008). Tomamos conhecimento de alguns estudos que procuravam conhecer as experiências de educação com e para a pesquisa, vivenciadas em diferentes espaços, para identificar os impasses e também os avanços na articulação teoria-prática no processo de iniciação científica.

Em estudo realizado com base em experiências de formação com pesquisa, concretizadas junto a alunos em cursos de licenciatura, Galiazzi e Moraes (2002) argumentam em favor do educar pela pesquisa como modo, tempo e espaço de formação docente.

Com base neste estudo, o educar pela pesquisa provoca transformações na formação do professor, na medida em que propicia aos sujeitos participantes do processo se assumirem no discurso pedagógico e na linguagem científica, proporcionando-lhes “o desenvolvimento de competências questionadoras e argumentativas, indicadoras de uma complexificação de conhecimentos e práticas dos licenciandos” (GALIAZZI; MORAES, 2002, p. 245). Isto, por sua vez, segundo os autores, provoca o desencadeamento de “capacidades de intervenção qualificada nas realidades educativas, tanto em sentido restrito de sala de aula como no contexto mais amplo, indicadores de uma qualidade política da formação propiciada pelo educar pela pesquisa” (GALIAZZI; MORAES, 2002, p. 245).

A capacidade de construir argumentos críticos e coerentes, defendidos com rigor e fundamentação, é despertada nos participantes, pois a educação pela pesquisa leva o sujeito a questionar um conhecimento ou uma prática

existente, e, ao fazer isso, o mesmo precisa elaborar uma proposta nova que substitua aqueles elementos questionados. Ou seja, o sujeito precisa construir novos argumentos, precisa “reconstruir o questionado” e, neste processo de reconstrução de argumentos ele se assume como sujeito no próprio discurso, considerando-se que argumentos de qualidade não nascem acabados e rigorosos e precisam ser submetidos a um aperfeiçoamento. “Tal processo propicia aos participantes desenvolverem suas potencialidades, exercitarem o uso da linguagem argumentativa, constituindo-se dessa forma, de maneira mais competente, como sujeitos” (GALIAZZI; MORAES, 2002, p. 243).

De acordo com esses autores, a educação pela pesquisa promove o “questionamento reconstrutivo”, permitindo o aperfeiçoamento das produções “num processo cíclico e recursivo de escrita, crítica e reconstrução”. Com isso atingem-se “metas não só de produções de qualidade, mas igualmente desenvolvem-se nos participantes capacidades críticas cada vez mais agudas” (GALIAZZI; MORAES, 2002, p. 244).

O desenvolvimento de projetos integrados por meio do educar pela pesquisa é uma das alternativas propostas pelos autores (GALIAZZI; MORAES, 2002), que ajuda a aproximar o mundo da formação acadêmica da realidade de sala de aula, contribuindo para que a prática seja mais significativa. Tal proposta também auxilia aos sujeitos a se impregnarem na teoria dentro da prática ao possibilitar ir à realidade e examiná-la a partir de bases teóricas. Os mesmos autores ainda expressam que a atividade de pesquisa na formação, por propiciar a reflexão na ação, “gera um metaconhecimento na ação, pois possui uma função crítica, colocando em questão a estrutura de suposição do conhecimento na ação” (SCHÖN apud GALLIAZZI; MORAES; RAMOS, 2003).

Ressaltamos que os sujeitos, ao participarem tanto em atividades de pesquisa relacionadas à IC, quanto a oficinas pedagógicas e a situações de estágio as quais possuem a pesquisa como proposta, podem desenvolver a capacidade argumentativa que, segundo Galiazzi e Moraes (2002), é uma das metas de toda educação com pesquisa. Segundo os autores, essa construção ocorre na linguagem e pela linguagem, requerendo a utilização de recursos como o diálogo.

Concluímos, portanto, que essa construção de argumento envolve toda a bagagem cultural do indivíduo e suas relações com os outros, uma vez que o diálogo, na nossa concepção, envolve uma relação coletiva e reflexiva, permitindo

mobilizar as operações mentais de forma integrada aos valores e à cultura do sujeito.

Assim, ao participarem de atividades que envolvam o educar pela pesquisa, os sujeitos têm a oportunidade de desenvolver diversas habilidades que podem levar a uma atuação profissional mais crítica e consciente, à medida em que se constrói e se reconstrói, em termos de pensamento articulado ao modo de ser como pessoa, comprometendo-se politicamente por meio de suas ações.

Isso nos leva a refletir como poderia dar-se “a formação do futuro professor para a prática de pesquisa, não apenas nos cursos de mestrado e doutorado, mas nos cursos em que todos eles se preparam, os de licenciatura” (LÜDKE; CRUZ, 2005, p. 8). Indagação semelhante nos é apresentada por Calazans (1995, p. 62): “Como se dá a prática concreta da iniciação científica na instância da pesquisa e no âmbito mais amplo da universidade?”.

Reconhecemos que a falta de tradição em pesquisa já mencionada aqui neste estudo por Paim (1981), Vieira (1993) e Gatti (2001), pode ser um dos componentes que delineiam o contexto de formação de professores. Contamos com Lüdke e Cruz (2005), ao apresentarem informações referentes a duas universidades investigadas, no tocante à relação entre a tradição de pesquisa e as propostas de formação nos cursos de licenciatura. As constatações das autoras apontam que “[...] a tradição de pesquisa da universidade mais experiente se circunscreve, predominantemente, aos cursos de bacharelado, pouco alcançando os alunos de licenciatura [...]” (LÜDKE; CRUZ, 2005, p. 9). Os dados levantados pelas autoras revelam ainda que essa situação não acontece com a universidade mais nova, cuja experiência com a pesquisa tem evoluído e se estendido a todos os seus cursos, inclusive os de licenciatura.

Desse modo, Lüdke e Cruz (2005, p. 9) concluem:

Temos diante de nós duas grandes instituições formadoras de professores para as diferentes áreas de ensino. Entretanto, aquela que mais experiência reúne em relação à prática de pesquisa, aparentemente não é a que mais contribuições oferece à formação do futuro professor para a pesquisa.

Consideramos este fato relevante e o apresentamos aqui não como algo generalizável, mas como uma revelação no intuito de evitar prejulgamentos e despertar possibilidades, pois como vimos, articular ensino e pesquisa ainda é um

desafio que exige a elaboração urgente de encaminhamentos. Para tanto, salientamos a importância de um olhar atento na intenção de encontrar brechas que possam fertilizar possíveis alternativas voltadas para formação com e para a pesquisa.

Notamos, por estudos divulgados, principalmente a partir do final da década de 1990 e início de 2000, que a pesquisa vem se tornando cada vez mais presente em universidades nas quais estavam sendo implantados ou já havia uma tradição de cursos de pós-graduação, em especial aqueles em nível Stricto Sensu. A formação e o trabalho de mestres e doutores que atuam ou vão atuar como professores nesses cursos; as consequentes demandas de bibliografias e outros meios de acesso a informações; as exigências institucionais que pesam sobre os docentes no sentido de que se dediquem ao ensino, à pesquisa e à prestação de serviços, até para se manterem no quadro docente ou para melhorarem seus salários; entre outros, são fatores que favoreceram e vêm favorecendo a criação da cultura da pesquisa nas instituições (BIANCHETTI et al., 2006).

Além desses aspectos, um fator que parece estar sendo decisivo no fomento à pesquisa nas instituições é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, e outras iniciativas do gênero (CALAZANS apud BIANCHETTI et al., 2006), a respeito do que trazemos uma análise mais detalhada a seguir.

Sintetizando este tópico, partimos da convicção da necessidade de superar a aula caracterizada pela simples cópia. Defendemos a iniciativa de repensar e reestruturar a formação de professores, com base no educar pela pesquisa, visando atingir a melhoria de sua qualidade, de forma que a nova formação se constitua em uso da pesquisa como atitude cotidiana na sala de aula, nos espaços de formação docente. Nesse sentido, refletimos a respeito de como tal formação poderia ocorrer, que caminhos poderiam ser percorridos em direção a uma formação envolvendo a pesquisa, visando ao desenvolvimento de aprendizados voltados para o pensamento crítico-reflexivo-investigativo. Pensamos no valor pedagógico que pode ter a IC na graduação, bem como nos possíveis benefícios que podem ser extraídos desta atividade quando associada à formação profissional na licenciatura.

graduação, como uma das atividades de destaque envolvendo alunos em pesquisa nas universidades brasileiras e discorremos acerca da possibilidade de desenvolver e/ou fortalecer atividades alternativas que envolvam pesquisa na formação profissional de professores.

2.2.2 A IMPORTÂNCIA DAINICIAÇÃOCIENTÍFICA E DEOUTRASALTERNATIVAS DEATIVIDADES