Educação e Ciências Sociais no Brasil
O contato até então inédito de Darcy Ribeiro com projetos educacionais enseja, de saída, alguns comentários da perspectiva de uma discussão mais ampla que permitirá situar algumas iniciativas tratadas ao longo deste capítulo.
De maneira geral, os anos 50 assinalam um momento de especial importância para as ciências sociais e para a educação brasileiras. No primeiro caso, além do já discutido projeto da Unesco sobre as relações raciais, que certamente impulsionou e renovou o interesse na pesquisa, vale lembrar a criação, em 1951, da CAPES (Campanha Nacional de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior), a partir da qual surgiram vários cursos de especialização, como o CAAC, com vistas à formação de novos estudantes; da Associação Brasileira de Antropologia (ABA), em 1955; e, no mesmo ano, do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), no interior do Instituto Nacional de Pesquisa e Estudos Pedagógicos (INEP). Trata-se, portanto, de um período bastante rico não só para a experiência docente de cientistas sociais em geral, como vem expressar a discussão realizada no capítulo anterior, como também para todo o debate da época a respeito da escola pública (Corrêa, 1988a).
Neste contexto, ao aliar-se a Anísio Teixeira, Darcy integra-se ao grupo de importantes cientistas sociais, unidos particularmente por sua experiência acadêmica, que se constituiu em torno do tema da educação, no interior do aparelho de Estado, e que levaria a cabo uma série de projetos, cujo interesse de realizar estudos sobre a cultura e a sociedade brasileiras dar-se-ia em um verdadeiro “espírito universitário”. Vista de uma perspectiva mais ampla, a criação do CBPE correspondia a uma tentativa de sanar as dificuldades que o INEP enfrentava, desde sua criação, com a ausência de pessoal qualificado para pesquisa e com a rigidez burocrática. O órgão nascia, assim, do encontro de diagnósticos sobre a sociedade brasileira com a proposta de democratização através de políticas educacionais de
largo alcance1. Como observa Bomeny, entre os anos de 1956 e 1960, o Centro transforma- se “em um espaço de excelência da produção intelectual de antropólogos e sociólogos em uma atmosfera de entusiasmo, dinamismo e interesse pelo mapeamento da diversidade para fins de intervenção de políticas educativas mais eficazes” (Bomeny, 2001, p. 223). Darcy seria um dos principais fomentadores destas atividades.
É verdade que muitos dos projetos desenvolvidos no CBPE, embora importantes para o futuro das ciências sociais, parecem, ao fim e ao cabo, ter perdido o rumo da proposta inicial. Ou, pelo menos, como percebeu Mariza Corrêa (op. cit), boa parte dos cientistas sociais que passaram pelos projetos educacionais do Centro não seguiu os caminhos da administração pedagógica. Já vinculados a universidades, eles pareciam atender, antes, a interesses particulares, não obstante a relevância de sua contribuição para o projeto educacional do país.
Isto não significa dizer, porém, que na década de 50 esses cientistas sociais e, dentre eles, particularmente os antropólogos, estavam reunidos em torno de uma disciplina. Ao contrário, como a própria experiência do CBPE vem a expressar, muitos deles, como Darcy, estavam presentes, simultaneamente, em várias instituições de ensino e pesquisa. Com efeito, a performance destes intelectuais não expressava senão a fragilidade institucional das ciências sociais em geral, e da antropologia em particular; fragilidade que, segundo Corrêa, longe de os tornarem pessoas isoladas em nichos em nada comprometidos com os grandes debates do país, “praticando uma modalidade de disciplina, ou simplesmente ecoando aqui interesses teóricos vigentes em outros mundos”, situavam-nos, ao contrário, “dentro de uma tradição bem brasileira de se fazer antropologia”, a partir da qual tornavam-nos afinados com as correntes contemporâneas de reflexão de sua especialidade” e, ainda, participantes ativos “da articulação política explícita da qual a resolução dos problemas nacionais era o primeiro item da agenda” (idem, p. 14).
A ligação entre cientistas sociais e educação não era, porém, algo novo. Para Mariza Corrêa (idem), teria sido ainda na década de 1920 que um grupo de médicos-antropólogos baianos, autoproclamados devedores intelectuais de Nina Rodrigues (1862-1906) e considerados como os precursores dos estudos antropológicos no país2, articulou-se, no Rio
1 Sobre os antecedentes históricos do INEP e do CBPE, conferir a primeira publicação da Revista Educação e
Ciências Sociais (Boletim do CBPE), em 1956.
de Janeiro, com um grupo de educadores, inicialmente também composto por baianos que mais ou menos na mesma época deixavam Salvador em direção ao sul do país. Afrânio Peixoto, por exemplo, indo para o Rio em 1902, seria Diretor da Instrução Pública na cidade em 1916, cargo posteriormente ocupado por Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. Alguns anos mais tarde, na década de 30, Arthur Ramos, que, embora não fosse baiano, havia estudado e iniciado sua carreira em Salvador, seria nomeado por Anísio Teixeira como chefe do Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental. No mesmo período, seria convidado por Afrânio Peixoto, como reitor da Universidade do Distrito Federal, a ocupar a cátedra de Antropologia e Sociologia daquela instituição.
A grande contribuição que esses médicos iriam levar para o Rio e São Paulo, como ilustram as carreiras de muitos deles, seria a de espalhar pelo país “a ‘boa nova’ da especialização científica”, nesse caso específico, da ciência médica. Por conseguinte, conclui Corrêa, “a importância de todos esses peritos para a constituição do campo das ciências sociais e, particularmente, da antropologia, está em terem deixado a marca de sua disciplina de formação nos métodos de observação e análise que utilizaram para definir os objetos até hoje privilegiados por essa disciplina (negros, loucos, criminosos, crianças, homossexuais) na sua ‘linhagem’ urbana” (idem, p. 16, ênfase original).
É também na década de 20 que encontraremos educadores em busca de “modos de reproduzir observadores e analistas”, visando, contudo, a centrar sua atuação na formação de professores e na iniciação pela aprendizagem sistemática. Como enfatizava Fernando de Azevedo, “é preciso certamente ‘fazer’ observar, investigar e refletir, se queremos que aprendam a ver claro e a raciocinar sobre as realidades (...). Essa iniciação nos trabalho de campo (fieldwork) e na pesquisa social, só o professor pode e deve dá-la, conduzindo os alunos à observação e à pesquisa...” (citado em Corrêa, op. cit, p. 16, ênfase da autora).
Naturalmente, neste conjunto de idéias a sociologia deveria ocupar lugar de destaque. Nos anos 30, ela seria mesmo a “salvação” da educação, já que propiciaria as bases para uma matriz científica requerida como fundamental na pedagogia moderna. A idéia era defendida pelo próprio Fernando de Azevedo, que, segundo Bomeny, a derivou de duas fontes. De um lado, ele procurava de alguma maneira resgatar o modelo jesuíta de educação, acentuando a “capacidade organizativa da Companhia de Jesus, a eficiência dos missionários na popularização da educação, na unificação da linguagem pela montagem de
uma gramática nacional e no estabelecimento de hierarquias bem definidas na implantação de um sistema de ensino de larga penetração no território nacional” (Bomeny, 2001, p. 170). De outro, tentava tirar alguma lição da experiência da sociologia francesa e da luta de Émile Durkheim e seu grupo. Neste caso, privilegiou pelo menos duas facetas, isto é, a dimensão social implicada nos processos educacionais e a necessidade de submeter a pedagogia à ciência. Assim, neste modelo
a sociologia cumpriria no mundo moderno o papel de prover o arcabouço normativo e o modelo disciplinar que os jesuítas, com tanta competência, haviam sabido utilizar na Colônia. Sugerindo isso, Fernando de Azevedo aposta simultaneamente em dois princípios: o de que só há modernização científica onde padrões sistemáticos, universais, previamente definidos tenham prevalecido, e o de que a sociologia seria a ciência que no mundo moderno poderia ocupar esse lugar e desempenhar esta função (idem, pp, 170-171).
Não foi por outro motivo que os normalistas brasileiros foram os responsáveis pela imposição da sociologia como matéria obrigatória na formação de professores primários e secundários, inicialmente nas escolas normais, onde quase todos foram professores, e mais tarde nas faculdades de filosofia em cadeiras que eles também assumiram. Todos eles, em suma, colocavam em prática um conjunto de idéias normalmente condensadas na rubrica “movimento da escola nova”3, ligada, por um lado, à fundação da Associação Brasileira de Educação em 1924 e, por outro, aos congressos por ela promovidos quanto ao “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” (Corrêa, op. cit). Em contrapartida, a educação, uma vez tomada como estratégica na construção de um projeto nacional, dava à sociologia a oportunidade de exercer papel preponderante sobre as demais ciências sociais (Bomeny, op. cit).
Darcy e o CBPE: a experiência junto à educação.
Faço este breve retrospecto para situar historicamente a composição geral do quadro que Darcy Ribeiro iria encontrar na segunda metade da década de 50, ao se integrar ao
3 Sobre a relação de Darcy Ribeiro com o movimento escolanovista ver Bomeny (op. cit). Retornarei, adiante,
CBPE, transferindo, para lá, o Curso de Aperfeiçoamento em Antropologia Cultural (CAAC), iniciado no Museu do Índio, doravante denominado Curso de Aperfeiçoamento de Pesquisadores Sociais (CAPS). Julgo importante, porém, ponderar inicialmente que a migração de Darcy para um novo espaço institucional e sua adesão a um novo corpo de idéias não se processaram abruptamente4 e muito menos sem algum conflito íntimo. Por algum tempo, parece ter prevalecido sua “vocação etnológica”. Passados dois anos de suas atividades no Centro, ele escreveria uma carta ao casal Betty Meggers e Clifford Evans relatando com visível nostalgia a situação em que se encontrava:
Estamos dirigindo um amplo programa de pesquisas educacionais em que contamos com uma boa equipe e dirigimos um curso de formação de pesquisadores sociais, com 15 alunos. Ambos marcham bem. O mal único é que estudos desta ordem não enchem um coração de etnólogo e sonhamos voltar a uma tribo e aos temas antigos5.
Não há dúvidas de que o crescente entusiasmo de Darcy pela questão educacional em pouco tempo levou a um comprometimento incondicional à causa de Anísio Teixeira. Um entusiasmo que se deve em grande parte à admiração que ambos passaram a nutrir um pelo outro. A passagem quase mitológica narrada por Darcy a respeito de sua exposição sobre os Canela, que teria encantado o eminente educador logo no primeiro encontro entre eles, é apenas um dos indícios desse sentimento recíproco que passava a unir dois importantes intelectuais brasileiros em torno de uma causa comum6.
As possíveis explicações para a simpatia que passou a vigorar entre Darcy e Anísio Teixeira, em meados da década de 50, foram amplamente exploradas por Xavier (1999)7 e por Bomeny (2001). Ambas recorrem ao depoimento de Costa Pinto, dado a Oliveira
4 Esta questão também foi percebida por Xavier (1999).
5 Carta de Darcy a Clifford Evans e Betty Meggers, 20/05/58, acervo Fundar. 6
Em várias ocasiões Darcy fez menção à reverência que passou a sentir por Anísio Teixeira, que, segundo ele, tornou-se, ao lado de Rondon, sua principal referência de conduta humana. Nas Confissões ele declara que Rondon e Anísio representavam seus dois alter egos: “Um, meu santo herói, Rondon, com quem convivi e trabalhei por tanto tempo aprendendo a ser gente” (Ribeiro, 1997a, p. 223). Anísio, seu “santo-sábio”. Mas, “por que santo os dois? Sei lá”, dizia ele. Missionários, cruzados, sim, sei que eram. Cada qual de sua causa, que foram ambas causas minhas. Foram e são: a proteção dos índios e a educação do povo” (idem, pp. 130- 131). Sobre o encontro de Darcy e Anísio conferir Ribeiro (1979a, 1997a).
7 Em seu trabalho, Libânia Xavier realiza uma ampla e minuciosa análise sobre os projetos educacionais do
(1995), com menção à preferência de Anísio pela ligação de Darcy com o Partido Comunista. Para Libânia Xavier, o educador pode ter visto aí a origem de um ímpeto igualitarista e de justiça social tão caro ao partidão, ou, ainda, na condição de ex-comunista em que se encontrava Darcy, algum indicativo de uma possível fidelidade doutrinária que se sobrepunha a qualquer filiação partidária. Por sua vez, Bomeny busca no pensamento de Anísio alguma afinidade com as idéias defendidas por Darcy. Um e outro convencidos de que o papel do intelectual implica intervenção, afinados por uma paixão comum pela ação reformadora e ainda afiliados à matriz norte-americana de pensamento, particularmente a Escola de Chicago. Em suma, “Darcy levaria a Anísio Teixeira conteúdo social e fervor militante para desenvolver projetos e programas que o pioneiro mantinha em pauta desde a década de 1920” (idem, p. 215).
Bomeny destaca ainda que a crença de Anísio “no progressivo aperfeiçoamento humano através do florescimento do indivíduo e de seu cultivo em liberdade”, decorrente do comprometimento do educador com a filosofia de John Dewey, teria possivelmente encontrado “em Darcy aposta semelhante se entendemos sua pregação na direção da civilização como uma evolução cultural a partir da combinação própria das particularidades de cada etnia” (idem, p. 217). A autora não considera, porém, que tais idéias, na década de 50, ocupavam um lugar relativamente tímido no pensamento de Darcy, que as professava sobretudo nas aulas do CAAC e do CAPS, tendo adquirido a força de uma formulação teórica sistemática somente nos livros escritos durante o período do exílio, portanto, na segunda metade da década de 60. De qualquer jeito, devemos concordar que o encontro desses pensadores apaixonados pelo Brasil – e, a partir de então, pelo ideário da escola pública –, traria ao movimento da Escola Nova, pela mão de Anísio, “seu pioneiro mais ilustre, um reforço naquilo que mais a identificou: o entendimento da educação como uma questão social” (idem, p. 221).
Embora todas essas justificativas devam ser levadas em conta para o entendimento dos motivos que levaram Darcy, após desligar-se do SPI, a integrar-se ao corpo de especialistas do CBPE – e, por conseguinte, a migrar da temática indígena para a temática educacional – devemos acrescentar um fator adicional, de caráter pragmático: nas circunstâncias em que se encontrava Darcy após a saída do órgão indigenista, o espaço oferecido por Anísio no CBPE surgia provavelmente como a única alternativa viável para a continuidade dos
projetos de formação de cientistas sociais já iniciados no Museu do Índio. Principalmente se considerarmos a exigüidade do número de espaços institucionais adequados para o ensino das ciências sociais que acabou favorecendo o surgimento de centros alternativos, como próprio CBPE8. De certa forma, isto explica as nostálgicas referências de Darcy ao trabalho etnológico, transcritas acima, de uma correspondência de 1958. Considerada desta maneira, a proposta, aliada à profunda admiração que Darcy passou a nutrir por Anísio Teixeira, tornava-se, sem dúvida, por demais tentadora.
Não creio, portanto, que, até então, o projeto intelectual de Darcy vislumbrasse qualquer possibilidade de ligação com a política educacional brasileira, ainda que a questão da educação não lhe fosse estranha, quer pela mãe, importante educadora de Montes Claros, quer pela educação indígena, com a qual envolvera-se no SPI. A percepção de Maria Stella Amorim, aluna de Darcy na Faculdade Nacional de Filosofia e posteriormente amiga, neste sentido, é bastante pertinente. Segundo a antropóloga, se Darcy tivesse, no início de sua carreira, qualquer projeto no âmbito da educação, ele teria ficado em Montes Claros, seguindo a mãe, Dona Fininha. Porém, lembra ela:
ele tinha um afinidade com a coisa da educação, tanto que ele sempre repetia a coisa que a mãe dele dizia. Dona Fininha dizia assim: ‘quer dizer que o que é importante é ensinar as crianças a ler, escrever e contar’. Isto ele dizia a vida toda: ‘sei ler, escrever e contar’. (...)Então, esta questão da educação, evidentemente atraiu porque ele também tinha esse dispositivo, de se lembrar da mãe. [Mas] não era um projeto.
8 Lúcia Lippi de Oliveira chamou a atenção para a inexistência de espaços institucionais para o
desenvolvimento das ciências sociais no Rio de Janeiro da década de 50, praticamente restrita, no âmbito do ensino universitário, à Faculdade Nacional de Filosofia, que se pretendia modelar neste sentido. Todavia, para a autora, mesmo aqui, “[a] falta de autonomia didática e administrativa, a ausência de critérios explícitos ou mesmo a não obediência aos implícitos por ocasião da cooptação de quadros novos levaram de fato à ausência de uma carreira universitária e, principalmente, à ausência de um espaço social onde deveria acontecer a vida acadêmica. Não houve a construção de um espaço institucional onde quadros de referências do conhecimento sociológico fossem selecionados, aprendidos e transmitidos” (Oliveira, 1995). Durante a pesquisa, um de meus interlocutores sugeriu a possibilidade de Darcy ter tentado, após a saída do SPI, inserir-se, sem sucesso e por razões políticas, no Museu Nacional, ao qual já estava ligada Berta Ribeiro como estagiária. Teria residido aí, inclusive, a origem da celeuma que envolveria, em 1979, Darcy e antropólogos desta instituição. Não foi possível precisar estar informação. Não obstante, uma pista pode ser encontrada nas referências que Darcy faz ao tema nas Confissões, embora seja impossível saber ser ele se refere à década de 50 ou ao momento posterior a 1976, ano de seu retorno ao Brasil, após o exílio. Diz Darcy: “No Museu, Berta sofreu por anos uma animosidade surda dos aprendizes de antropólogos e de seus mestres. Por que uma mulher inteligente, dedicadíssima ao trabalho, os irritava tanto? Creio que não aceitavam nela ser minha mulher e minha discípula. Mas a rejeitavam, principalmente, por sua postura de etnógrafa que queria fazer pesquisa de campo, não para uma tese, mas quantas pudesse pelo gosto que lhe dava o estudo direto dos povos indígenas” (Ribeiro, 1997a, pp. 202-203). Também não obtive qualquer informação concreta a este respeito.
A categoria “dispositivo”, percebida por Amorim, adequa-se também às experiências mais recentes de Darcy, como podemos depreender de sua participação nos projetos educacionais voltados para os índios tutelados pelo SPI, no início da década de 50. Um exemplo expressivo destas iniciativas foi a tentativa de reestruturação do sistema educacional indígena, particularmente dos índios menos aculturados, para os quais havia sido idealizado um novo tipo de escola em que, segundo Malcher, se evitaria “até êste nome para fugir das conotações negativas que a designação [tinha] para aqueles índios, como um lugar onde confinam-se crianças durante longas horas de cada dia, submetendo-as a uma disciplina rigorosa e sem qualquer proveito”. O novo projeto foi, então, denominado “Casa do Índio”, tendo como objetivo forjar uma espécie de “clube” onde as crianças e adultos pudessem se sentir na própria aldeia e tivessem “a oportunidade de aprender o português e certas técnicas realmente úteis”9.
O novo tipo de escola deveria ser implantado, experimentalmente, sob financiamento do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP)10, no Posto Indígena Getúlio Vargas, entre os Carajá da Ilha do Bananal. Programadas para inciarem-se em 1954, as atividades foram colocadas sob a direção de um casal de educadores com formação em antropologia que deveria assumir a direção da Casa, supervisionados por Darcy, chefe da Seção de Estudos (SPI), e Eduardo Galvão, chefe da Seção de Orientação e Assistência (SOA). Como um projeto experimental, esperava-se aproveitar eventuais ensinamentos daí advindos que pudessem facilitar a implantação de outras casas em regiões de grupos indígenas igualmente arredios. O desligamento de Darcy do SPI inviabilizou, no entanto, a continuidade do projeto.
A proposta de criação da “Casa do Índio” é possivelmente um dos únicos elos concretos entre as atividades exercidas por Darcy no SPI e sua adesão confessa ao “problema da educação brasileira”. Ela é, portanto, suficiente para atestar que a “questão educacional” não estava completamente alijada de suas preocupações durante o período em que se manteve ligado às pesquisas etnológicas. Todavia, nada há que permita afirmar que este importante deslocamento institucional tenha se dado de forma planejada. Tampouco a
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SPI, Ofício nº 799, enviado por Malcher ao Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos em 17/09/53. Museu do Índio, Arquivo SEDOC, Funai, RJ, microfilme 380, fotograma 001045. Casas Mendoza (2005) analisa o mesmo projeto.
virada que o levou a dedicar-se menos aos “poucos índios” do que aos “milhões de analfabetos”11. É preciso, pois, relativizar a idéia de uma adesão imediata de Darcy ao projeto educacional de Anísio Teixeira. Tornar-se-á mais claro, assim, o papel secundário que a educação, no sentido mais estrito, ocupou no início de suas atividades no Centro em