Rupturas no processo de ensino de leitura

A ruptura com o método da antiga soletração, em que se partia do conhecimento de cada letra do alfabeto para a composição das sílabas e, em seguida, das palavras, é anunciada por António Castilho ao defender como início do processo de alfabetização a sonoridade da palavra falada.

Apesar de anunciar o ensino de seu método pela palavra falada, na prática, seu ponto de partida eram as letras ensinadas de forma isolada. A renúncia ao método sinté- tico da antiga soletração não se materializava no cotidiano escolar das escolas metódi- cas.

Ora, a leitura, segundo tais preceitos, não é diversa da do meu método; é diametralmente oposta. Eu faço somar os valores das letras para achar a palavra; Mr. Lemare mostra primeiro cada verso inteiriço; de- pois, cada palavra do verso, inteiriça; depois, cada sílaba de cada pa- lavra do verso inteiriça; e só a final se chegará ás letras (CASTILHO, 1853, p. 54).

António Castilho não abandonou o ensino do abecedário como forma de iniciar o processo de leitura, mesmo propondo tal início pela palavra falada. No método moderno “decora-se o abecedário, termo médio em cinco ou seis horas, e alegremente, com toda a perfeição, ficando impossível o confundi-lo, e quase impossível o esquecê- lo” (CASTILHO, 1854, p. 27).

Conforme pode ser observado no Quadro 1, inicialmente, seriam ensinadas as letras, logo “entram-se a ler palavras, e dentro em pouco, períodos” (CASTILHO, 1854, p. 28); nesse processo de mnemonização rápido e alegre das letras, António Castilho apresentou o abecedário como um código breve, claro, rimado e cantado.

QUADRO 1 – Lições do ‘Método português’ de António Castilho

Lição 1 Análise e síntese das palavras; distinção dos seus elementos em sons e articulações; letras vogais, ou sinais visíveis em que os sons se traduzem; ritmo.

Lição 2 Recordação da primeira. Mostram-se as consoantes que não têm análogas, m, n, l, r. Lição 3 Repetição dos exercícios. Mostram-se as consoantes que têm análogas: b e p, d e t, f e v. Lição 4 Repetição das precedentes. Reuniam-se as consoantes uníssonas, ou de idêntico valor: q, k,

c; c, s, z e x; j e g.

Lição 5 Recordação dos precedentes. Sons nasalados.

Lição 6 Recordação dos precedentes. Articulações compostas. Lição 7 Recordação dos atrasados. Leitura em palavras.

Lição 8 Recordação dos atrasados. Elementos da palavra que se representam por mais de um sinal. Sinais que representam a diversos valores.

Lição 9 Divisão das letras em vogais e consoantes.

Lição 10 Recordação dos atrasados. Leitura de “logogrifos”. Vencem-se as dificuldades que opõem a leitura certas combinações de letras. Leitura de palavras com sucessivas subtrações de letras. Lição 11 Recordação. Exposição e formulação mnemônica da ordem alfabética.

Lição 12 Recordação. Vários alfabetos impressos, mostrados uns pelos outros.

Lição 13 Recordação dos atrasados. Pontuação e diversos sinais que na escrita se empregam para aclarar o sentido e determinar as inflexões.

Lição 14 Recordação. Catálogo das palavras curtas mais usuais. Catálogo das terminações mais frequentes em português. Contos para ler com pontuação.

Lição 15 Pontuação, regras, leitura auricular, leitura de manuscrito. Lição 16 Abreviaturas mais notáveis.

Lição 17 Decomposição; leitura auricular; regras; pontuação; escrita na ardósia. Lição 18 Pré-noções numéricas.

Lição 19 Recordação de contagem vocal. “Mnemonização” dos algarismos arábicos. Lição 20 Leitura de números.

Lição 21 Leitura de numeração romana.

Fonte: Planilha sintetizada e elaborada pela pesquisadora a partir da obra original Metodo Castilho para o ensino rapido e aprasaaivel do ler impresso, manuscrito, e numeração e do escrever.

Cada letra estava representada por uma figura que além de se assemelhar na fei- ção de sua imagem era produzida a partir de uma historieta, “clara, agradável, óbvia e

impossível de esquecer ou de se confundir, a razão do nome ou valor da mesma letra” (CASTELO-BRANCO, 1975, p. 147).

As letras não eram apresentadas na forma convencional do método de soletração, seguindo a disposição do alfabeto rigorosamente. Adotando o princípio da analogia das letras ou simpatias mútuas, Castilho as rearranjou em lições.

Para a introdução de cada letra, contava-se uma história baseada na figura representativa da própria letra e a apresentava como sombra do desenho. Ao término de cada lição havia um divertimento que seria uma forma lúdica de aplicar o que foi ensinado (CASTILHO, 1853, p. 14). O ponto de partida do processo de ensino da leitura estaria no ensino da sonoridade das letras.

Ora, se na compreensão de Castilho o segredo da língua reside na sonoridade das letras, estas situavam-se como o princípio mesmo da alfabetização. Criticando os modos tradicionais de proceder à soletração, Castilho atribui à nomenclatura do alfabeto as dificuldades no aprendizado do ler. Seu trabalho então, centrar-se-á no estudo do método (BOTO, 2012, p. 54).

Observa-se em Castilho uma dependência entre “os pares ler-escrever e escrever- falar, onde o ler se subordinaria ao escrever e a escrita estaria subordinada à fala; daí a suposição de todo o processo da leitura remeter-se à fala” (BOTO, 2012, p. 54) evocando princípios do método fônico.

Braslavsky (1971) anuncia tais adaptações como tentativas do método fônico em despertar o interesse em contraposição aos excessos de mecanização propostos pelo método silábico e alfabético.

Outras objeções se referem à falta de interêsse que o método oferece e seus excessos de mecanização. A repetição de sons sem sentido, di- zem certos autores, adormece a capacidade para compreender o que se lê. Para superar esse gênero de dificuldades, introduziram-se diver- sas inovações. Em alguns manuais se apresentaram animais, ou pes- soas, que em situações determinadas produzem o som que se deseja sugerir. Por exemplo, uma mulher produz a interjeição – Aaaaa, ante um vaso que se quebrou. Outra variante consiste em acompanhar a letra de uma gravura que represente a palavra, cuja letra inicial seja esse som. São as “palavras-chave” (BRASLAVSKY, 1971, p. 54).

No Método Castilho, a figura da letra U, por exemplo, está apresentada sob a forma de um “formidável” poço que “faz lá em baixo uns ecos, qe é gosto ouvi-los! Os rapazes, e mesmo a gente grande, em se chegando a ele debruçam-se para baixo a gritar:

u, u, u! qe sáe lá do fundo!” (CASTILHO, 1853, p. 38). Através da sombra do poço apresentava-se a vogal U em seu sinal gráfico e em sua sonorização.

IMAGEM 5 – Introdução da letra U, u por historietas do Método Português.

Fonte: CASTILHO (1853, p. 39).

Cada sinal gráfico estava representado sob a forma de uma história que buscava harmonizar o aspecto gráfico com o sonoro. Na lógica de António Castilho, ao apresentar a letra U graficamente, os discípulos associariam ao Poço e estabeleceriam relação com o som U representando o eco no fundo do poço.

Essa lógica de associar a sombra do elemento central da historieta (nesse caso, o poço) à representação gráfica de cada letra (nesse exemplo, a letra U), relacionando tal representação gráfica ao som de cada palavra, foi realizada na apresentação de 52 consoantes e vogais.

Dessa forma, o discípulo relacionaria a palavra central trabalhada na historieta com uma representação gráfica de cada consoante ou vogal. Para António Castilho, a decomposição dessas palavras seria ainda a leitura auricular, “só com a diferença de que, em logar de se proporem os valores, ou letras, se propõe as figuras a qe as letras se referem” (CASTILHO, 1853, p. 118).

Para cada valor sonoro e gráfico, António Castilho elencou a seguinte palavra — representada pela figura da historieta:

QUADRO 2 – A letra apresentada através da sombra dos objetos E Padeiro I Pateta Y Arlequim O Arco U Poço M Medida

N que é o mandrião arrimado como bordão ao pilar: Bordão

L Ledor

R Pandeiro B Bois

P Que é o homem trepado ao mastro: Mastro D Escudo

T Martelo

F Que é o velho da pistola: Escorva. V Bomba Q Trombeta K Ferro C Cumprimenteiro Ç Cortesão S Cobra Z Raio X Tesoura J Pistola G Repucho H Turco

Fonte: Planilha sintetizada e elaborada pela pesquisadora com base na obra de Castilho (1853, p. 118-19).

António Castilho exemplificou a composição de palavras pela leitura auricular através da representação das figuras que, em suas projeções, apresentavam as grafias das letras.

Eisemplo (sic) deste modo de fazer a leitura auricular: Pergunta: Medida, Arvore, Pandeiro, Pateta, Arvore? Resposta: Ma-ri-a – Maria.

Pergunta: Comprimenteiro, Arvore, Pandeiro, Arvore, Bomba, Padeiro, Ledor, Arvore?

Resposta: Ca – ra- ve – la – Caravela (CASTILHO, 1853, p. 183).

A leitura auricular através das palavras que representavam o objeto central das historietas cujas sombras, por sua vez, referiam-se ao sinal gráfico das vogais e consoantes, era apresentada como uma diversificação na aplicação do Método português, como mais umas das atividades que não deixariam o tédio vencer os alunos.

Em sua lógica, essa associação do sinal gráfico ao som, através de historietas, facilitaria o aprendizado e envolveria os discípulos. A figura e sua sombra, ou seja, o objeto e a letra, se tornariam “uma mesma coisa” (CASTILHO, 1853, p. 182).

António Castilho exemplificou a diferença entre aprender a letra U por meio de seu método e do modo convencional que vinha sendo realizado pelo antigo método da soletração.

A letra U, que o nosso estudante aprendeu de relance, ficou-lhe para toda a vida; por quê? Porque o feitio do U é o da cisterna que elle viu pintada; e o som do U é o que da cisterna sai quando lhe gritam ao bocal. O vosso martyrzinho aprendeu entre lagrimas, e em largo tempo, que a letra U se chamava U, porque se chamava U, e tinha aquelle feito, porque tinha aquelle feitio (CASTILHO, 1909b, p. 56- 7).

António Castilho clamava para seu método o lúdico e o atrativo em busca de uma educação natural, não repressora e adestradora. Advertiu que suas histórias foram resumidas e concentradas, cabendo ao professor a imaginação e ampliação com novas circunstâncias, pessoas, coisas, bem conhecidas e familiares aos ouvintes. A participação das crianças nas histórias que introduziam as letras seria fundamental, na leitura do autor.

Quando a natureza do assunto for de riso, como na istoria da figura d’algumas letras, os seus discípulos podem rir; até lhes deve ser consentido o comentarem, o gracejarem, o responderem todos simultaneamente, o fazerem bulha; tudo isso (não passando a eiscesso) contribue para tomarem, desde o principio, o gosto do estudo, e os presipões para fazerem nele maior progresso (CASTILHO, 1853, p. 13).

Ao citar sua novidade no ensino das letras, António Castilho (1853, p.30) descreveu a dificuldade para completar o desenho das letras e historietas, chegando a desistir por três vezes. Segundo ele, a amizade do desenhador e escultor D. Manoel Monteiro o socorreu, já que este desenhou tais 52 figuras em grandes quadros.

Após a segunda lição, em que foram apresentadas as vogais e as consoantes m, n, l e r, seriam mostradas palavras para os alunos lerem. As palavras aprendidas nas lições precedentes seriam introduzidas para a composição de novas palavras, partindo das palavras mais simples para as mais complexas, atendendo a lógica da gradação.

Na carta enviada por António Castilho ao redator de A Revolução de Setembro, datada de 21 de fevereiro de 1851, o autor respondeu ao ataque do Sr. Rosa que definia o Método português como sintético, e que apesar de apresentar elementos novos como historietas, marchas, dentre outros, não rompia com a lógica de partir das palavras para

a composição do todo. Em sua defesa, António Castilho afirmou a impossibilidade de ensinar de outra forma, partindo de textos ou palavras, mas desconhecendo as letras.

Ao tocar nesse ponto, António Castilho mostrou conhecimento sobre a proposta analítica de Joseph Jacotot, chegando a criticar seu método como aforismo por constituir-se, em princípio, em uma obra filosófica, desprovida de elementos práticos que demonstrassem e provassem como ensinar a ler sem conhecer as letras.

Ao opor dois métodos de ensinar, o que parte das letras e o que desconsidera esse ensino inicial, Castilho afirmou que “se então, se provasse que o ensinar a ler antes de conhecidas as letras dava em classes plenas mais plausíveis resultados, seria eu o primeiro a pedir, a persuadir, e por minha parte a fazer que ao meu método se antepusesse esse decididamente” (CASTELO-BRANCO, 1975, p. 150).

Diante dessas oposições, António Castilho emitiu seu parecer; inclinava-se ao método analítico pela via do Ensino Universal de Jacotot, em que “por aí não havia nada que inventar, era abrir o primeiro livro e começar a ler” (CASTELO-BRANCO, 1975, p. 144), mas na busca por ensinar muitos alunos em um mesmo tempo, o método sintético era o preferido.

O método sintético sim, esse era para as multidões, e quanto maiores elas fossem, mais energicamente havia ele de operar, pois era na máxima parte um espetáculo; empreendi-o pois, estudei-o, meditei-o longa, pertinacissimamente, desfi-lo peça por peça, refundi muitas, limei-as, poli-as, muitas fabriquei novas, introduzi-mo-las mais possantes, variei o jogo do mecanismo, multipliquei experiências, baldei não poucas, lidei enquanto incrédulos riam, e enquanto dormiam eles a frouxo as suas noites, velei eu as minhas, e amargurei- me, preparando, calado e obscuramente, instrução para os pequeninos, e para mim as pedradas inevitáveis que já começam a chover-me (CASTELO-BRANCO, 1975, p. 145).

Para António Castilho, leitura e escrita faziam parte de uma mesma moeda, sendo imprescindível apresentar as letras a partir de elementos já conhecidos da palavra falada.

Cada ideia é imagem de um objeto, cada palavra falada representação de uma ideia; cada palavra escrita representação de uma palavra fa- lada; cada palavra lida tradução fônica de uma palavra escrita. O ler é portanto dependente da escrita, como a escrita dependente do falar. Para bem se ensinar devia começar-se por estudar e reconhecer a pa- lavra falada (CASTILHO, 1853, p. 26).

A ruptura que António Castilho buscava para si a honra de ser criador era uma prévia análise minuciosa da palavra falada e, após essa pronúncia e leitura auricular, a decomposição desta em sílabas para distinção de seus elementos. É partir da palavra falada para chegar às letras isoladas, essa é a máxima do método português; apresentar a palavra falada antes da escrita; “a palavra falada não se pode fazer palavra escrita elementarmente, senão dividindo-se elementarmente; dividiu-se sem custo em sílabas; subdividiu-se das sílabas ainda em elementos” (CASTILHO 1999b, p. 114).

Fundamentados na definição do método de leitura de Braslavsky (1971), pode- se situar António Castilho na defesa do método fonético, justamente por partir da palavra falada para a decomposição desta em elementos e, dessa forma, reinvindicar a primazia da linguagem falada da aprendizagem da leitura, partindo do que se “ouve e fala” para chegar ao que se “escreve e vê”.

Quando analisarmos as correntes que atualmente tratam de interpretar esse processo, veremos que todas coincidem em destacar o papel que desempenha a linguagem falada como antecendente da aprendizagem da leitura, e que, para chegar a ela, parte-se da linguagem que se ouve e que se fala, chegando-se depois ao que se escreve e se vê, segundo os símbolos convencionais representados numa superfície (BRAS- LAVSKY, 1971, p. 56).

Na proposta de António Castilho ao processo de decomposição e análise das palavras estava atrelado o processo de composição e síntese. A partir do momento em que os discípulos conseguiam seguir a marcha da decomposição, o mestre elencava as palavras isoladas para que estes juntassem em sílabas e palavras; “decomposeram palavras, componham-nas; tem andado no caminho que leva pela escrita à leitura, entrem no que leva pela leitura, são por este método inseparáveis” (CASTILHO, 1853, p. 23).

A leitura auricular consistia na decomposição e síntese do objeto de leitura: a palavra falada. Segue dois exemplos da decomposição da palavra trabalhada inicial- mente em um contexto globalizante.

MESTRE = F, e, r; m, em; t, u?

CÔRO DE DISCIPULOS = Fer; men; tu: Fermento. MESTRE = Q, â; r, â; v, é; l, â?

CÔRO DE DISCIPULOS = Ca; ra; ve; la: Caravela. É isto o qe nas nossas escolas se chama leitura auricular.

Boto (2012, p. 57) define a leitura auricular como uma “biforme repetição do mesmo processo”, a partir da decomposição do objeto da leitura — a palavra —, para que o aluno reconhecesse seus elementos sonoros correspondentes aos valores da escuta das letras.

Compreendendo que a habilidade da leitura deriva da competência da fala, o método de Castilho, que se pretende explicitamente simples, eficaz e rápido, combina, analisa e disseca sons da palavra falada, decompondo-a em seus elementos fônicos e recompondo-a na sua totalidade de significado. É para tanto que Castilho sugere práticas entrelaçadas de decomposição das palavras em letras, atribuindo a estas a sonoridade que lhes seria original, para reconstituir, no final, a lógica da palavra inteira (BOTO, 2012, p. 56).

Talmétodo baseava-se no ritmo a ser acompanhado pelos discípulos com uma palmada ou pancada de vara a cada palavra, sílaba ou letra proferida, sendo indispensável o uso do compassador — “maqina qe ideei para marcar aos olhos e aos ouvidos os tempos com qualqer gráo de velocidade desejavel, a cadencia ritmica com muita mais facilidade se adquirirá e com muita mais perfeição” (CASTILHO, 1853, p. 16). A marcha também estava presente para marcar a decomposição da palavra em sílabas e desta em letras.

Este exercício, em que tem de se harmonizar três coisas, o movimento dos pés, o das mãos, e a voz, é forçosamente irregular e quase tumultuário no seu princípio, mas como é parte importantíssima para o ritmo, convém aplicar-lhe todo o cuidado até se obter a marcha silábica perfeita; também para aqui pode ser de grande auxílio o compassador (CASTILHO, 1853, p. 20).

A marcha silábica e fonética proposta por António Castilho consistia em um exercício de decomposição da palavra pela leitura auricular; após esse exercício, prosseguia-se à leitura ocular, em que eram apresentados quadros de formas e sons de letras. Assim que os discípulos estivessem adiantados na leitura de palavras soltas, antes de passarem da segunda classe para a terceira, seria introduzido o estudo da escrita que, mutuamente, se auxiliariam.

Ao relegar o ensino da escrita a um segundo plano, após a aprendizagem da leitura, observa-se que algumas renovações propagandeadas por Castilho não eram efetivadas na materialização de seu método.

Ainda que se pretendesse renovador, o Método Castilho supunha o aprendizado da escrita posteriormente à aquisição da leitura, tal como ocorria cotidianamente no interiro das escolas portuguesas. Para Castilho, haveria inclusive uma anterioridade lógica da leitura sobre a escrita (BOTO, 2012, p. 55).

De modo prático, o professor seguido pelo discípulo dizia uma palavra, depois repetia e a dividia compassadamente em sílabas marcando cada sílaba com um passo e com uma pancada sonora da mão direita na mão esquerda. Após essa decomposição inicial das palavras em sílabas, passaria a uma decomposição em letras. O exercício que até então estava limitado aos ouvidos e boca, passava para um terceiro estágio, a leitura ocular, na qual as letras móveis, fixadas na grade, passavam a compor tais palavras, a partir do agrupamento das letras móveis.

Para escrever, restava-lhe saber fazer letras de mão. Para isso, o professor utili- zava cartões pretos com letra pintada com tinta branca, ordenados em ordem crescente de dificuldade, e os discípulos com giz, lápis branco ou lápis de pedra copiavam na ardósia ou tábua preta.

Segue-se a ordem do processo.

O processo para a escrita de cada uma destas palavras deve ser invariavelmente o seguinte: apenas o discípulo a ouve, repete-a desmembrada em sílabas com uma palmada da mão direita na esquerda; depois pronuncia a primeira sílaba à moda de bêbado, isto é, estirando a voz por todos os elementos de que ela consta; finalmente: esses mesmos elementos ou letras que proferiu, escreve- os seguidamente, faz o mesmo com a segunda sílaba, o mesmo com a terceira, se a há, e assim até ao cabo, de maneira que, por mais comprida que seja uma palavra, a atenção nunca se acha carregada de mais de uma só sílaba (CASTELO-BRANCO, 1975, p. 154).

A cultura material escolar na obra de António Castilho apresentava-se na forma de cartões indicando as letras e lápis para sua reprodução e, ainda, o giz para escrita na ardósia individual, sendo imprescindível verificar a relação entre método e material, “exercício historiográfico que possibilita evidenciar marcas de um modelo escolar que se está forjando” (BARRA, 2016, p. 80).

Era um novo rosto que se desejava para a situação escolar. A modificação pretendida visava sobretudo a institucionalização do modo simultâneo, até entao praticamente inexistente [...] Haveria, também, “um quadro preto de madeira, em que se possa esever com giz, e que se monta, ou adapta, quando é preciso, em maior ou menor altura, segundo convém”. A sala de aula de uma classe de Leitura Repentina contaria, ainda, para ficar completa, com giz, esponja (ou pano para apagar),, vara para apontar, coleção de estampas com figuras das letras, estantes armadas com os quadros do alfabeto, um exemplar do livro do método para o professor, “uma ardósia para cada