Síntese dos resultados

Tabela 21 - Síntese dos resultados

Antecipação Inferência Seleção Verificação

Nº perguntas: 9 Nº perguntas: 10 Nº perguntas: 5 Nº perguntas: 4 8º A 8º B 8º A 8º B 8º A 8º B 8º A 8º B R % R % R % R % R % R % R % R % MC 48 28 38 17 73 38 77 32 47 35 28 17 52 55 55 45,5 C 82 48 105 49 52 27 70 29 41 31 73 43 22 23 38 31,5 I 37 22 60 28 60 32 77 32 38 29 55 33 20 21 21 18 NR 4 2 13 6 5 3 16 7 7 5 12 7 1 1 6 5 Total 171 100 216 100 190 100 240 100 133 100 168 100 95 100 120 100

Fonte: Dados da pesquisa, 2015.

A tabela 21, representativa da síntese dos resultados de cada estratégia de leitura utilizada, durante as aulas de leitura e compreensão textual propostas como instrumento de investigação para identificar o nível de competência leitora dos alunos investigados, mostra que, de um total de 9 perguntas feitas para verificar o uso da estratégia de antecipação, obtivemos 171 respostas no 8º A e 216 respostas no 8º B, uma vez que todos os alunos, de cada turma, foram convidados a responderem todas as perguntas feitas.

Desse total, 28% e 17% das respostas das duas turmas, respectivamente, foram consideradas muito coerentes, pois os alunos se mostraram muito competentes para ativarem seus conhecimentos prévios sobre os gêneros textuais lidos, considerando, para tanto, suas características e objetivos. 48% e 49% das respostas da turma A e B, respectivamente, caracterizaram-se como coerentes, já que demonstraram condições satisfatórias para levantarem hipóteses sobre os textos lidos, o que lhes permitiu construírem sentidos. Porém, 22% das respostas do 8º A e 28% do 8º B foram incoerentes com a proposta de anteciparem informações necessárias à construção de sentidos dos textos. Ainda, desse total, ficaram sem respostas 2% e 6% das perguntas feitas ao 8º A e B, respectivamente.

[...] construir um conjunto de expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero, suporte e universo temático, bem como sobre saliências textuais - recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.) (BRASIL, 1998, p. 50).

A citação revela o papel do leitor competente que, por sua vez, depende do que o professor assume, nesse processo complexo e contínuo, uma vez que as atividades que promove, as intervenções que realiza, ao longo das leituras, são capazes de evidenciarem saberes compartilhados pelos alunos e necessários de serem adquiridos ou ampliados nas relações de interação, constantes no processo de ensino e aprendizagem ocorrido na sala de aula.

O estilo, mais ou menos, informal com que a pesquisadora conduziu os questionamentos, nas turmas investigadas, foi uma tentativa de ajudá-los a utilizarem os seus conhecimentos e, assim, tornar a compreensão dos textos mais facilitada.

Desse modo, ficou evidenciado que os alunos, embora tenham afirmado, em outros momentos, não terem o hábito de conversarem sobre as leituras antes que elas acontecessem, demonstraram proficiência satisfatória para fazê-lo quando incentivados e conduzidos a, livremente, explicitarem os significados que os textos lhes provocaram, conforme o que representava para si e para os seus objetivos enquanto leitor.

[...] Formular hipóteses, fazer previsões, exige correr riscos, pois por definição não envolvem a exatidão daquilo que se previu ou formulou. Para correr riscos é preciso ter certeza de que isso é possível, ou seja, que ninguém vai ser sancionado por ter se aventurado [...] (SOLÉ, 1998, p. 108).

Pensando nas considerações apresentadas na citação, reconhecemos quão importante se faz para o aluno a relação de confiança construída com o professor ao longo do processo de ensino-aprendizagem que vivenciam no cotidiano escolar. Sob esse reconhecimento, a pesquisadora buscou, nas atividades de leitura vivenciadas com os seus alunos, conduzi-los a atribuírem sentidos, muitas vezes, não explicitados nos textos lidos, mas que, pela condição de deduzirem, a partir da utilização de inferências pragmáticas, podiam tornar significativo o que, em alguns casos, pode nem fazer parte do seu repertório linguístico, porque o desconhecimento ou emprego fora do sentido usual (BRASIL, 1998).

A tabela 21 explicita, na análise dos questionamentos direcionados ao uso da inferência, que, das 10 perguntas aplicadas com esse fim e das 190 e 240 respostas obtidas nas turmas do 8º A e B, 38% das respostas do 8º A e 32% das do 8º B foram consideradas muito coerentes, pois os alunos conseguiram, a partir do não dito, reconhecer informações significativas para os sentidos dos textos. Mostrou que 27% e 29% das respostas das turmas investigadas, respectivamente, caracterizaram-se como coerentes, porque algumas pistas que o texto apresentava foram percebidas pelos leitores. 32% das respostas das duas turmas, entretanto, apresentaram-se incoerentes, uma vez que os alunos deixaram de reconhecer traços significativos das muitas linguagens que os textos apresentam e, assim, não realizaram deduções facilitadoras da compreensão das leituras feitas. 3% e 7% dos alunos das turmas A e B deixaram sem respostas os questionamentos feitos.

Logo, apesar do bom resultado demonstrado pelo uso da inferência, reconhecemos a necessidade de promovermos atividades que oportunizem aos leitores se tornarem capazes de identificarem elementos que sirvam à compreensão do texto lido, mesmo quando estes não saltem aos seus olhos, mas estejam nas entrelinhas do texto.

Ser leitor competente é, também, ser capaz de escolher, dentre os textos que fazem parte das suas vivências em sociedade, os que respondem às necessidades que tem bem como elementos, nos textos que leem, que tornem a leitura mais

rápida e legítima pelos sentidos que apresentam para a sua compreensão leitora (BRASIL, 1998).

Os textos, quase sempre, construídos por inúmeros elementos significativos, a exemplo das palavras e das imagens, exigem dos seus leitores capacidade de perceberem que alguns desses ocupam posições diversas, já que, em quase todos os textos, se torna desnecessário, ao leitor, carecer de todos eles para que a compreensão se efetive.

A tabela 21 evidencia que, das 7 perguntas feitas e das 133 respostas dadas pelo 8º A e das 168 dadas pelo 8º B aos questionamentos ativadores do uso da estratégia de seleção, 35% das do 8º A e 17% das do 8º B foram muito coerentes, pois os leitores souberam identificar elementos prioritários em relação a outros considerados menos relevantes para o entendimento do que liam. 31% e 43% das respostas foram consideradas coerentes, porque elementos pontuais, significativos, foram reconhecidos pelos alunos. Entretanto, 29% e 33%, número considerável, das respostas da turma A e B, fizeram-se incoerentes pela incapacidade dos leitores para fazerem uso dessa estratégia. Ainda, 5% e 7% das perguntas feitas ficaram sem serem respondidas pelos alunos das turmas A e B, respectivamente.

Portanto, apesar desse resultado animador, não devemos desconsiderar a necessidade de ensinar aos alunos reconhecerem os elementos que aparentam mero detalhe do texto, mas que, convictamente, tornam o texto mais rico e múltiplo de significação. Logo, precisamos demonstrar, na realização das leituras, a importância que elementos verbais e não verbais têm para a compreensão do texto.

A verificação é uma das estratégias que nos permite reconhecer a pertinência da nossa compreensão para o texto. Esse procedimento vai se efetivando durante todo o processo da leitura, de modo que consigamos controlar e tomar decisões diante das dificuldades de compreensão, avançar na procura de esclarecimentos, legitimar no texto suposições feitas, confirmando ou não antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura (BRASIL, 1998).

A tabela 21 apresenta, sobre o uso da estratégia de verificação, que das 5 perguntas feitas e das 95 respostas obtidas no 8º A e das 120 obtidas no 8º B, 55% das do 8º A e 45,5% das do 8º B foram consideradas muito coerentes, uma vez que os leitores demonstraram, eficientemente, condições de verificarem a pertinência ou não dos rumos tomados durantes as suas leituras. As respostas coerentes totalizaram 23% no 8º A e 31,5% no 8º B. Porém, 21% e 18% das respostas dadas

pelas duas turmas investigadas, respectivamente, foram incoerentes com o procedimento utilizado, pois os alunos não demonstraram condições para reconhecer, durante o processo de atribuição de sentidos, o que, verdadeiramente, era processado ou não do conteúdo e das informações do texto. Somente 1% e 5% dos alunos do 8º A e B, na sequência, deixaram essas perguntas sem respostas.

[...] O conhecimento que temos sobre o nosso grau de compreensão é um subproduto da própria compreensão (Markman, 1981); Se tentarmos compreender ativamente, logo detectaremos lacunas e erros em nosso processo. [...] Para ler eficazmente, precisamos saber o que podemos fazer quando identificamos o obstáculo, o que significa tomar decisões importantes no decorrer da leitura (SOLÉ, 1998, p. 125).

Logo, a partir das reflexões de Solé (1998), consideramos que ao professor cabe realizarmos atividades de leitura reflexivas que permitam ao leitor o desempenho crítico-reflexivo e o encorajamento para buscarem verificar, nas suas respostas, a pertinência do seu processo de construção dos sentidos do texto para, se necessário, tomarem outros rumos em busca de novos significados, que tornem a leitura significativa.