que são apropriados pelas instituições escolares se tornando vontades de
verdade, e, através dos quais os alunos serão avaliados de acordo com o
“aprendizado”, ou não, daquele.
Inserido nesse sistema de vigilância, de “obtenção” de saberes, e de conseqüentes relações de poder, o sujeito-aluno é avaliado e classificado, pelo indivíduo que ocupa a posição, hierarquicamente, superior à dele, e que, por sua vez, é o sujeito professor.
O sujeito-professor não é essa figura “detentora do poder” aleatoriamente. A ele foi conferido esse poder. Gerard Lebrun (1984), em seu livro O que é poder, ressalta que ter o poder não é estar em condições de impor a própria vontade contra qualquer resistência, mas é dispor de um capital
de confiança tal que o grupo delegue a esses “detentores do poder” a
realização dos fins coletivos. No caso do nosso objeto de estudos, ao professor é delegado o capital de confiança “necessário” para que ele eduque e transmita os seus conhecimentos a um determinado grupo de pessoas, os alunos.
A fim de compreendermos melhor como esse exercício do poder funciona, discutamos em torno dos conceitos de saber, vontade de verdade e
poder.
2.2 Saber, vontade de verdade e poder
O saber, o poder e a vontade de verdade estão indissociavelmente ligados. É através do saber que o poder se instala e, por sua vez, se sustenta através das vontades de verdade. Na fábula lida, por exemplo, percebemos que o saber institucionalizado, das escolas, dá o poder de decisão aos urubus que passam a ser tratados como “Vossa Excelência”. As vontades de verdade que sustentam esse poder são as premissas de que quem deve ser respeitado deve ser quem possui títulos institucionais; os intitulados, tem o direito de
decidir quem pode ou não cantar na floresta; e que o indivíduo só é bem sucedido se for escolarizado.
Apesar de não saberem cantar, os urubus assumem uma posição de poder, pois institucionalizam o saber que é tido como o saber verdadeiro, o saber científico. Para compreendermos melhor essa relação de saber-poder- vontades de verdade, comecemos pela relação básica entre discurso e linguagem, para em seguida, estudarmos de que modo os discursos alicerçam as relações de poder.
Orlandi (2000) afirma que o momento da comunicação, no qual fazemos uso da língua(gem),
não se trata apenas de transmissão de informação, nem há ‘uma’ linearidade na disposição dos elementos da comunicação, como se a mensagem resultasse de um processo assim serializado: alguém fala, refere alguma coisa, baseando-se em um código, e o receptor capta a mensagem, decodificando-a. Na realidade, a língua não é só um código entre outros, não há essa separação entre emissor e receptor, nem tampouco eles atuam numa seqüência em que primeiro um fala e depois o outro decodifica etc. Eles estão realizando ao mesmo tempo o processo de significação e não estão separados de forma estanque. Além disso, ao invés de mensagem, o que propomos é justamente pensar aí o discurso. (ORLANDI, 2000, p. 20)
Baseando-nos no pressuposto de que a língua(gem) é mais do que um canal de transmissão de informação, consideramos que, dentro dessa interação que acontece através da língua, estabelecem-se inúmeras relações entre os sujeitos, como as relações de afeto, de aproximação ou distanciamento, de poder, dentre essas inúmeras relações nos deteremos ao estudo das relações de poder, que se afirmam de diversas maneiras, mas, principalmente, através da língua que, por sua vez, é a materialização do discurso.
A conceituação foucaultiana de discurso acima mostrada, estabelece uma relação entre discurso e poder. O filósofo reitera dizendo que “o discurso veicula e produz poder, reforça-o mas também o mina, expõe, debilita e permite barrá-lo” (FOUCAULT, 1996, p. 4). A partir do exposto,
compreendemos que a relação entre discurso e poder é direta. Pois é através daquele que este é veiculado, reproduzido, reforçado e, principalmente, imposto.
Numa perspectiva foucaultiana, o poder seriam forças que estão dispersas por toda camada social e que estabelecem relações entre os sujeitos. Segundo Veiga-Neto (2003), as forças de que fala Foucault – e de que também falava Nietzsche:
não estão nas mãos de alguns autores ou de algum grupo que as exerçam sobre outros . Elas não são colocadas em movimento como resultado de arranjos políticos ocultados; elas não emanam de algum centro, como o Estado (nem mesmo o absolutista), ao contrário, tais forças estão distribuídas por todo o tecido social. (VEIGA-NETO, 2003, p. 73)
Em outras palavras, essas forças estabelecem as relações de poder, que, ao contrário do que muitos acreditam, não estão retidas em uma instituição, um centro, mas estão presentes em todas as relações sociais, entre os sujeitos. Em outras palavras, o que Foucault compreende por poder é “uma ação sobre ações”. Esse poder não é mau nem bom, é necessário, principalmente para que haja a ordem.
Consoante à idéia de Foucault sobre o que é o poder, Gerard Lebrun (1984, p. 20) afirma que “o poder não é um ser, alguma coisa que se adquire, se toma ou se divide, algo que se deixa escapar”. E completa com uma definição do que seria o poder: “É o nome atribuído a um conjunto de relações que formigam por toda a parte na espessura do corpo social” (Idem).
Em uma sala de aula, por exemplo, é de fundamental importância que o exercício do poder seja regulado por um dado indivíduo, no caso o professor, tendo em vista a organização do acontecimento “aula”. É necessário que exista um alguém, que “detenha o poder” a maior parte do tempo, a fim de coordenar as atitudes dos demais em sala de aula, como é o caso do professor.
Se tomarmos como exemplo a fábula Urubus e sabiás, podemos apreender que os “detentores do poder” – ressalte-se que o poder transita todo
o tempo e não há um real detentor dele – são os urubus, por serem, também, intitulados e autorizados a ocuparem aquele lugar.
Dentro dessas relações de poder, também ao contrário do que é imaginado, não existe nem opressor nem tampouco oprimido absolutos, ou seja, o poder está sempre se deslocando. Todos têm força e poder, de alguma forma. Essas ações a que se refere Foucault (2004) variam de acordo com a posição do sujeito, que hora pode ocupar a posição de subordinante, hora pode ocupar a posição de subordinado, pois o poder transita:
Mesmo quando a relação de poder é completamente desequilibrada, quando verdadeiramente se pode dizer que um tem poder sobre outro, um poder só pode se exercer sobre o outro à medida que ainda reste a esse último a possibilidade de se matar, de pular pela janela ou de matar o outro. Isso significa que, nas relações de poder, há necessariamente possibilidade de resistência, pois se não houvesse possibilidade de resistência – de resistência violenta, de fuga, de subterfúgios, de estratégias que invertem a situação - , não haveria de forma alguma relações de poder. (FOUCAULT, 2004, p. 277)
A resistência é a força de quem chamaríamos supostamente de “oprimido”. Só existe relação de poder, quando há alguma possibilidade de resistência por quem não está no comando em oposição a quem o detém. O sujeito que está “dominado”, ou seja, se encontra numa posição abaixo de quem o “domina”, desenvolve estratégias de resistência ao poder do outro como forma confrontar-se, através dessas estratégias pode-se desafiar claramente o seu “dominador” ou não. Observamos essa resistência no caso de um aluno em relação ao poder do professor, assim aquele desenvolve estratégias que demonstram a sua não-subordinação à posição de poder que o professor ocupa, isso se dá através de atitudes tomadas pelo sujeito-aluno, quando, por exemplo, o aluno se recusa a fazer uma atividade proposta pelo professor, ou quando conversa durante o momento em que o professor é quem está falando.
Na fábula lida, os sabiás aceitam a posição de poder exercida pelos urubus e vão embora sem que haja nenhuma resistência em relação ao poder dos becados. Essa figuração da fábula denuncia a formação discursiva do
autor em relação ao que seria o poder e representa uma idéia de conceito poder contrária de Foucault. A fábula apresenta o poder como algo unilateral em que um é o opressor e o outro oprimido completa e definitivamente, quando, o que acontece é que, graças à resistência, o poder não “pertence” a ninguém nem completa nem definitivamente, pelo contrário, ele transita todo o tempo.
Sobre a resistência, Foucault (2006) ressalta ainda que
as relações de poder suscitam necessariamente, apelam a cada instante, abrem a possibilidade a uma resistência. E é porque há a possibilidade de resistência e resistência real que o poder daquele que domina tenta se manter com tanto mais força, tanto mais astúcia quanto maior for a resistência. (FOUCAULT, 2006, p. 232)
Desse modo, na sala de aula, por exemplo, se o aluno resiste (e ele resiste sempre) ao poder do professor, o professor reage com tanta força quanto maior for a resistência, pois ambiciona se manter em posição de poder a fim de manter o controle sobre a turma para que a aula possa transcorrer dentro do esperado por ela. Vejamos, a exemplo do que é dito, o que ocorreu durante a realização de uma atividade no momento da aula:
PR: Daniel, por favor, sente pra fazer a atividade! AL2: Eu num tenho não... num trouxe não...
PR: Pois vá sentar com a colega e fazer a atividade... Venha cá... traga sua cadeira e coloque aqui, traga... ((O aluno se recusa))
Venha pra cá... venha pra cá... Coloque sua carteira aqui, por favor. ((O aluno não obedece))
Daniel, eu pedi pra colocar a carteira aqui! Ou então saia de sala.
PR: Bora...
Vai pegar sua carteira ou vai sair de sala? ((O aluno traz a carteira pra junto da professora))
O aluno nega a possibilidade de realizar a atividade proposta pela professora, que insiste, o aluno resiste ao poder da professora através de sua recusa por fazer a atividade. A professora, como forma de afirmar o seu exercício do poder, ordena que o aluno mude de lugar e posicione sua carteira próximo a ela. O aluno continua resistindo ao poder da professora e se nega a reposicionar a carteira onde está sentado. A professora então resiste ao poder do aluno e age com mais força, ameaça: ou o aluno coloca a carteira no lugar ordenado e faz a atividade ou será expulso de sala. O aluno ainda resiste ao poder da professora quando afirma que escolhe sair de sala. A professora age com mais força ainda reafirmando a ameaça, e o aluno, então, “se rende”, colocando a carteira junto da professora e abrindo o caderno para começar o exercício.
A luta de forças é velada, porém pode ser facilmente identificada em casos como o exposto acima. A professora não pode se render ao poder representado pelo aluno e resiste até o fim, esse posicionamento é necessário para que ela se mantenha no exercício do poder e mantenha a sua autoridade diante daquele aluno e dos demais, pois a luta de forças não é entre a professora e o aluno, mas entre a professora e tudo o que o aluno representa – toda a turma – ao afrontá-la, diante disso, o sujeito professor resiste ao poder exercido pelo suejeito-aluno naquele momento.
O exemplo mostra a resistência do aluno ao poder da professora, mesmo sabendo que está em posição inferior à da professora na escala de poderes piramidalizado na escola, ou seja, mesmo estando em posição de aparente desvantagem, sempre que ocorre uma relação de poder, há resistência, independente das posições ocupadas pelos sujeitos envolvidos nessa relação. E essa resistência ocorre justamente devido à piramidalização do poder, ou seja, as relações de poder são assimétricas.
As estratégias de resistência utilizadas pelos alunos vão desde o silêncio até os comentários mais “desafiadores”, não há limites para onde o sujeito “oprimido” pode mostrar a sua resistência em relação ao poder do outro que o “oprime”. Em um simples sorriso ou em um questionamento aparentemente “vazio” de intenções, o aluno pode demonstrar que não é submisso àquele poder, representado pela figura do professor, apesar de está sendo submetido a ele. Atualmente, as estratégias de resistência do sujeito-aluno a esse sistema no qual ele está inserido e ao poder do sujeito-professor são bem mais ousadas, chegando a ameaças diretas, agressões verbal e física, entre outros métodos extremamente violentos.
O professor, por sua vez, utiliza-se do poder de seu discurso para controlar e inibir esses focos de resistência. Ou seja, o professor faz questão de se manter em posição de autoridade dentro da sala de aula e, para isso, lança mão dos mecanismos que estão ao seu alcance. Esses artifícios vão desde vontades de verdade das quais ele se “apropria” passando por inúmeros outros mecanismos de controle do discurso e das ações de seus alunos. A atitude do professor revela a necessidade de ele se manter no exercício do poder pelo máximo de tempo possível, para, assim, dar andamento ao ritual da aula. Sobre esses mecanismos de controle discutiremos mais adiante.
Segundo Coracini (2003),
o sujeito-professor guarda em si o desejo de autoridade, de controle do outro, de poder, enfim, desejo que, embora frustrado, recalcado, emerge a todo o momento via linguagem e via atitudes que garantem a tentativa de manutenção do centro, mesmo que ele perceba que esse centro lhe escapa a todo o momento, deixando em seu lugar uma sensação difusa de desconforto e insegurança. (CORACINI, 2003, p.253)
Podemos verificar essa luta para se manter no poder no seguinte exemplo retirado do nosso corpus coletado na turma “C”:
Abram o caderno...
Rui, vamos fazer a atividade...
((O aluno com o caderno e o livro fechados sobre o colo faz que “não” com a cabeça))
PR: Vamos, Rui. A atividade!
((O aluno apenas balança a cabeça em sinal de “não” novamente))
PR: num vai fazer não?
Então levante pra ir pra casa com um bilhete da diretora pra sua mãe.
AL2: Eu faço, eu faço...
PR: Diego, você também... a atividade. AL3: To abrindo o livro, professora...
A professora manda que os alunos façam a atividade que foi iniciada na aula anterior, o aluno ignora a ordem e sequer abre o caderno, a professora percebe e direciona a ordem dada chamando o aluno diretamente pelo nome. O aluno não fala, mas faz o gesto com a cabeça de que não vai obedecer a ordem dada, nesse momento, percebe-se a posição de resistência que o aluno ocupa, aí, ele assume o exercício do poder. A professora, então, resiste ao poder do aluno e o ameaça. Diante da ameaça, o aluno cede e a professora retoma a posição de poder diante da turma.
Esse trecho exemplifica essa luta para se manter no exercício do poder da professora e a resistência ao poder do outro, no caso, ao poder do aluno e vice-versa. Dessa maneira, percebemos que, ainda que sinta que sua autoridade “está perdida” em relação ao sujeito-aluno, o sujeito-professor apresentará constitutivamente essa marca de poder em seu discurso que será mostrada na fala e nas atitudes que toma no ambiente da sala de aula. Daí a resistência ao poder que circulará e ora estará nas mãos do sujeito-aluno,ora nas do sujeito-professor que resistirá, assim como o sujeito-aluno resiste ao poder daquele.
O trecho acima mostrado denuncia também que a ameaça é sentida pelos demais alunos, tendo em vista que, ao final da discussão com o aluno 2 (AL2), em que a professora faz uma ameaça, aparentemente, dirigida apenas a esse aluno, a professora dirige-se a outro (AL3) que prontamente atende à ordem dada, como se tivesse tomado para si a ameaça que foi dirigida ao seu colega.
Quando propõe um estudo dessas forças associadas ao discurso, a Análise do Discurso considera o sujeito como centro dessa relação, como percebemos em Orlandi (2000) quando, ao falar sobre a chamada relação de forças, diz que
segundo essa noção, podemos dizer que o lugar a partir do qual fala o sujeito é constitutivo do que ele diz. Assim, se o sujeito fala a partir do lugar do professor, suas palavras significam de modo diferente do que se falasse do lugar do aluno... como nossa sociedade é constituída por relações hierarquizadas, são relações de força sustentadas no poder desses diferentes lugares, que se fazem valer na ‘comunicação’. (ORLANDI, 2000, p. 39)
Voltamos mais uma vez a considerar a importância das condições de produção como mecanismo que influenciam o acontecimento discursivo, agora, ressaltamos a posição do sujeito, que é determinante durante esse acontecimento. É do lugar “social” ocupado por esse sujeito de onde devemos considerar que parte o seu discurso. Esses lugares sociais são determinados dentro de uma formação social, de acordo com as relações de poder na qual o sujeito está inserido.
Compreendendo a relação entre o discurso e o poder, percebendo o poder que o discurso possui por sua vez, e analisando as “restrições” pelas quais o discurso é submetido, Foucault estudou e classificou as forças que controlam o discurso, as quais ele chamou Procedimentos de controle e
delimitação do discurso. O estudioso organizou esses procedimentos da
a) Procedimentos externos ao discurso: funcionam como sistemas de exclusão;
concernem, sem dúvida, à parte do discurso que põe em jogo o poder e o desejo3. São esses: a interdição, a segregação e a vontade de verdade.
b) Procedimentos internos ao discurso: tendo em vista que os discursos exercem o próprio controla sobre si, esses mecanismos funcionam, sobretudo,
a título de princípios de classificação, de ordenação, de distribuição, como se tratasse, desta vez, de submeter outra dimensão do discurso: a do acontecimento e do acaso4. São eles: o comentário, a autoria e a disciplina.
c) Rarefação dos sujeitos: trata-se de determinar as condições de
funcionamento do discursos, de impor aos indivíduos que os pronunciam certo número de regras e assim de não permitir que todo mundo tenha acesso a eles5. São esses mecanismos: os rituais da palavra, as sociedades de
discurso, as doutrinas e as apropriações sociais.
Para compreendermos melhor alguns desses mecanismos dispostos por Foucault, analisemos o trecho abaixo no qual podemos apreender marcas discursivas que firmam o exercício do poder do sujeito-professor em algumas situações, essas marcas revelam a ação da professora sobre as ações dos alunos e consistem no controle do discurso do sujeito-aluno.
A primeira situação a ser analisada ocorre nas seguintes condições de produção: na turma “A”, os alunos acabam de retornar do recreio. Trata-se da quarta aula do dia, a segunda aula de Língua Portuguesa, a professora entra na sala e se depara com uma “guerra” de bolinhas de papel. (Legenda: PR: Professora; AL: Aluno)
AL1: Professora, os meninos tão jogando bolinha de papel. 3 Foucault, 1996, p. 21 4 idem 5 idem, p. 36-37
PR: Se continuar com a brincadeira, eu vou botar pra fora.
Pode ir parando...
((A sala está repleta de bolinhas de papel no chão))
PR: Pessoal, quem ainda não terminou atividade, bora terminar... por que agora é pra vocês responderem as questões da cinco até a dez da atividade. Bora, eu num quero ninguém conversando não. A atividade[
AL2: Olha, professora, Renato, ‘arenganu’ aqui[
PR: Renato... depois você reclama se seus colegas batem em você...
Flávio, já terminou a atividade? Vá, abra o caderno, vá, termine.
Renato!!
((O aluno estava sentado virado para trás)) AL3: Ouxi, eu to ‘fazenu’ aqui.
PR: Eu sei:: Eu to vendo você sondando o ambiente... AL3: Então eu posso ir no banheiro?
PR: Pode não, você chegou do intervalo agora[ AL3: [Ouxi, mas eu num fui[
PR: [Vá fazer sua atividade, num invente não... ((O aluno resmunga algo que não dá pra entender))
AL4: José Vitor, as meninas tão ‘chamanu’ tu aqui de gostoso, visse? Tu vai deixar, é?
PR: Maria Helen, vá fazer sua atividade.
((A professora se senta para conferir e anotar na chamada os alunos que “fugiram” durante o intervalo, mas logo se levanta e vai até um grupo de meninas que está conversando alto))
PR: Vão fazer a atividade, vão e deixem de conversar. AL4: Eu só tou falanu porque elas bagunçaram comigo...
PR: Mas agora não é hora de falar. Vá fazer sua tarefa e pare de conversar.
No trecho acima, podemos pinçar algumas marcas recorrentes no discurso da professora que demonstram a vontade de controle que ela tem sobre o discurso e sobre as atitudes dos alunos. Vale ressaltar que essa vontade de controle do sujeito-professor é necessária para que a ordem seja mantida durante o acontecimento aula. Comecemos por uma análise geral da situação. A professora precisa “disciplinar” os alunos a fim de começar a aula, para tanto é necessário controlar os ânimos dos alunos que parecem querer dar continuidade ao recreio que já acabou. A atitude dos alunos reflete o momento prazeroso que é o recreio, momento no qual os alunos se sentem livres das obrigações escolares, pois apenas brincam e conversam, daí eles não quererem que esse momento acabe. Em contrapartida, a professora precisa impor uma ordem na turma para que a aula possa acontecer.
A primeira atitude da professora é a ameaça aos alunos: Se continuar
com a brincadeira, eu vou botar pra fora. A ameaça parece funcionar, tendo em