Queremos ter certezas e não dúvidas – resultados e não experiências –, sem nem mesmo percebermos que as certezas só podem surgir através das dúvidas e os resultados, somente através das experiências.
Carl Jung
Neste capítulo, serão apresentadas a análise e a discussão dos dados obtidos com base nos textos gerados pela transcrição das entrevistas realizadas com as professoras. Também serão consideradas como pertinentes a esta discussão as informações obtidas por meio de conversas informais entre a pesquisadora e as professoras.
Para a construção desses dados, ouvimos várias vezes as fitas gravadas das entrevistas, fizemos leituras e releituras das transcrições delas, procurando identificar os eixos temáticos que poderiam organizar nossa análise, de acordo com que os dados nos apresentavam.
Optamos por trabalhar as análises, organizando o texto em três grandes eixos. O primeiro eixo, “A formação profissional para o trabalho com o deficiente mental”, remete-nos à análise dos saberes curriculares e disciplinares presentes na vida dos docentes. Neste eixo, analisamos a ausência de disciplinas sobre a Educação Especial nos cursos de formação, necessidades da autoformação, saberes que as professoras possuem para o trabalho com o deficiente mental, saberes que elas consideram necessários para sua atuaçao com esse aluno e como se fundamentam teoricamente para realizar sua atividade com o aluno que apresenta deficiência mental.
No segundo eixo, “A concepção das professoras sobre o deficiente mental e a inclusão escolar”, a análise refere-se à forma como as professoras entendem a deficiência mental e a inclusão escolar. Analisamos, nesta categoria, a concepção sobre o deficiente mental, a
concepção sobre inclusão escolar, a opinião das professoras com relação à inclusão escolar do deficiente mental e a possibilidade de aprendizagem, e a necessidade de criar estratégias diferenciadas para desenvolver a prática com o aluno deficiente mental.
O terceiro eixo, “A prática pedagógica com o deficiente mental”, refere-se à compreensão da prática docente das professoras participantes. Abordamos, nesse eixo, aspectos referentes à prática docente, procurando evidenciar os saberes experienciais que estão subjacentes aos relatos das professoras. Analisamos questões sobre a escolha profissional das professoras, como elas se tornaram professoras do aluno deficiente mental; o tempo de atuação profissional com o deficiente mental; as dificuldades na execução do trabalho com o aluno deficiente mental; como as professoras fazem para desenvolver a prática com o aluno deficiente mental; e se as professoras recebem ajuda para trabalhar com esse aluno.
Utilizamos o registro em itálico para a transcrição das falas das professoras e, conforme já mencionado, atribuímos nomes fictícios tanto para as professoras como para o aluno ou outra pessoa mencionada nas entrevistas.
4.1 – A formação profissional para o trabalho com o deficiente mental
Os saberes da formação profissional são aqueles, que, segundo Tardif (2002, p. 37), destinam-se “à formação científica ou erudita dos professores”.
Nesse sentido, ao analisarmos a formação das professoras participantes desse estudo, constatamos que nenhuma delas teve, em seu curso de magistério, disciplinas que lhes permitissem um conhecimento específico para trabalhar com o deficiente mental.
Até a década de 1990, o curso que habilitava o professor para atuar com as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, era o curso denominado “Normal”, que era
correspondente ao ensino médio de hoje. Nesse curso não era oferecida disciplina alguma referente ao trabalho com os alunos deficientes.
Atualmente, existe o curso, em nível de graduação, denominado “Normal Superior”, o qual a professora Aparecida diz ter concluído recentemente, no final do ano de 2005. Neste curso, Aparecida menciona ter feito uma única disciplina sobre Educação Especial e um estágio de observação de vinte e cinco horas em uma escola de ensino especial.
“Eu tive, no último período do curso, uma disciplina denominada “Portadores de Necessidades Especiais”. Nessa disciplina, foi visto um pouquinho sobre cada tipo de deficiência, mas foi muito rápido e o que nos foi passado foi apenas a teoria mesmo. Aí fizemos um estágio, sendo que o meu foi realizado em uma escola especial. Foi um estágio de observação em que pude ver o trabalho que eles fazem com as crianças maiores em fase de alfabetização e, às vezes, tento lembrar, resgatar alguma coisa para trabalhar com minha aluna” (Professora Aparecida).
Notamos, pelo relato da professora Aparecida, que o estágio na Escola de Educação Especial possibilitou-lhe conhecer um pouco da atuação das professoras especiais com os alunos deficientes mentais. Embora tenha sido um estágio de poucas horas, consideramos que foi significativo para a professora Aparecida, no sentido de ter mais confiança no seu trabalho. Isso demonstra que o contato com os alunos na prática, ou seja, na escola, é muito útil e importante.
A professora Maria relatou-nos que ainda não concluiu o curso Normal Superior, mas sabe que apenas no último período deste curso será oferecida uma disciplina sobre a Educação Especial, complementada por um estágio de vinte e cinco horas.
“Vou ter uma disciplina sobre os alunos que têm necessidades educacionais especiais, mas esta será oferecida apenas no último período do curso. Olha só, o curso tem a duração de três anos e só nos últimos seis meses é que vou ter uma disciplina de Educação Especial e um estágio de vinte e cinco horas” (Professora Maria).
A professora Abadia graduou-se em Geografia e argumenta não ter tido nenhuma disciplina neste curso sobre a Educação Especial.
“Formei-me em geografia e durante todo o curso não tive nenhuma disciplina referente à Educação Especial. Não tive nenhuma disciplina que abordasse algum tipo de deficiência” (Professora Abadia).
A questão da precariedade, que caracteriza os cursos de formação docente, é discutida por vários autores, como Bueno (1996); Arroyo (1996); André e Fazenda (1991). Por um lado, esses cursos são constituídos por uma intensa valorização das aprendizagens teóricas em detrimento da dimensão prática da atividade docente e, por outro lado, não propiciam aos professores a aprendizagem sobre como trabalhar com os alunos que têm deficiência, e são limitados no tempo. Perrenoud (1993) comenta que a formação de professores se faz para uma escola ideal, por isso, é considerada curta, inadequada e insuficiente.
Conforme afirma Carvalho (1996, p.113), “a formação de nossos professores ainda não contempla, suficientemente, o respeito à diferença, e as matérias do currículo, os estágios e a prática de ensino são, geralmente, programadas para crianças dita normais”.
Sobre isso Glat (1999) complementa:
A pouca inserção da Educação Especial nos cursos de formação, seja a nível secundário, seja na graduação, tanto sob o aspecto teórico quanto prático (o que devia se dar através dos estágios e prática de ensino), sem dúvida, faz com que os profissionais sejam “jogados9” no mercado de trabalho bastante despreparados
(GLAT, 1999, p.29).
A relevância da formação e/ou capacitação dos professores é abordada por autores como Glat (1998) e Mrech (1998), como sendo uma das barreiras a serem vencidas no processo de implantação da proposta de inclusão escolar. Ficou evidenciado, na opinião das
professoras, que a falta de preparo dificulta o seu bom desempenho profissional com seu aluno deficiente mental.
No entanto entendemos que os cursos de formação de professores, tanto o de magistério em nível médio quanto o de graduação, definem apenas o início da carreira de formação docente, pois a formação, segundo Dal-Forno (2005, p.100), “é uma construção diária e permanente e se dá no decorrer da vida, em diversos espaços de interação e reflexão”.
Tardif (2002) ressalta que os professores, após conclusão de seus cursos de graduação, precisam buscar a sua autoformação e atualização, utilizando, para isso, diferentes recursos, como, por exemplo, cursos, leituras e diálogo entre os pares. A autoformação se torna necessária porque, por um lado, nenhuma formação termina com o curso e nem se constrói apenas nele. Por outro lado, ser professor implica ter de enfrentar diariamente diversas situações diante da diversidade nas formas de ser e pensar de seus alunos, que são provenientes de famílias com diferentes condições sócio-econômicas. Além disso, como as professoras não possuem os saberes da formação para trabalhar com o aluno deficiente mental em sala de aula do ensino regular, elas necessitam da autoformação para enfrentar as dificuldades impostas pelo desafio de ter de trabalhar numa perspectiva para a qual não recebem a devida preparação.
A professora Abadia revela que devido ao fato de seu curso de graduação em geografia não a ter preparado para trabalhar com o aluno deficiente mental, ela procurou fazer pós-graduação em “Processos de Ensino Aprendizagem”. Porém ela relata que, nesse curso de especialização, também não foi abordado nada relativo aos alunos com deficiência mental. Abadia nos informou que fez, então, um curso de formação continuada em transtornos mentais graves durante seis meses, mas revela que esse curso também não atendeu a todas as suas expectativas de conhecimento sobre o deficiente mental e a forma de trabalho a ser desenvolvida com ele.
“No ano passado, eu fiz um curso de seis meses sobre transtornos mentais graves. Esse curso me ajudou a entender algumas coisas, mas não foi suficiente, pois ainda falta muito, que dizer, tem muita coisa sobre o deficiente mental, sobre como trabalhar com ele, como lidar com sua mudança de humor, que eu não sei e nem sei se será possível saber algum dia” (Professora Abadia).
De acordo com Dal-Forno (2005), a prática pedagógica possui uma complexidade que requer um movimento de busca por conhecimentos que se fazem necessários, principalmente em relação ao trabalho com o aluno deficiente mental. Essa busca está presente no dia-a-dia das professoras, que procuram suprir a ausência de alguns conhecimentos do curso de formação inicial por meio daautoformação.
Maria, pelo seu relato, demonstra o quanto considera importante a aquisição de conhecimentos sobre as pessoas com deficiência mental. Ela afirma que faz cursos de formação continuada sobre a Educação Especial desde que iniciou seu trabalho no Programa Ensino Alternativo, e, embora esses cursos atendam apenas parcialmente às suas expectativas, eles são relevantes para o seu trabalho com o deficiente mental.
“Desde que iniciei no Ensino Alternativo, sempre tive formação continuada. Além disso, procuro participar de eventos relacionados à Educação Especial, simpósios, palestras e congressos. Eu acho que, em parte, os cursos de formação continuada são muito importantes, mas falta, ainda muito, a saber, principalmente como trabalhar com esse aluno, até onde ele poderá chegar, o que vou conseguir com ele” (Professora Maria).
A autoformação é uma necessidade do professor, pois por meio dela, poderá conhecer novas teorias que lhe permitirão melhorar sua atuação, mas é necessário que haja um espaço na escola, para que aconteçam, sistematicamente, encontros, estudos e discussões com os professores sobre a prática pedagógica que desenvolvem diariamente. Nesse sentido, entendemos que é preciso tornar a escola um espaço de aprendizagem para o professor, estabelecendo uma articulação dos vários saberes que possuem mediante os encontros de estudos e discussões. É preciso que a escola estabeleça espaços para a formação dos
professores, possibilitando-lhes “desenvolver uma concepção em que os alunos com deficiência mental possam ser reconhecidos como pessoas ativas em seu mundo social e escolar, e que as representações que foram encontradas nesse estudo sejam substituídas pela melhoria das práticas pedagógicas” (CAETANO: 2002, p.155-156)
As professoras nos relataram que descobriram possuir alguns saberes sobre a deficiência mental somente no momento em que passaram a trabalhar com alunos nesta situação, a relacionarem-se com eles. Nesse sentido, Tardif (2002) esclarece que uma das características do saber docente é estar interligado com as relações estabelecidas entre os professores e seus alunos.
Para Maria, o saber que acredita ter lhe possibilitado desenvolver o trabalho com o aluno deficiente mental é a persistência, pois, em sua opinião, às vezes, frente às dificuldades e ao insucesso do aluno, o trabalho torna-se desanimador.
“Eu acho que o meu saber é a persistência, é não ter desânimo, porque, às vezes, é muito difícil trabalhar com meu aluno deficiente mental. O seu desenvolvimento é muito lento, suas dificuldades são grandes e, se eu não fosse persistente, não conseguiria desenvolver nenhum trabalho com ele e desanimaria na primeira dificuldade” (Professora Maria).
A professora Maria considera que a persistência constitui-se em um saber, pois, para ela, é o que a estimula a não desistir do trabalho. Isso, embora não possa ser visto como fundamental para o processo educacional, não deixa de ter a sua importância, principalmente ante as dificuldades que a professora revela sentir ao executar o trabalho com a sua aluna deficiente mental.
O saber que a professora Aparecida acredita ter para trabalhar com o deficiente mental origina-se do amor que sente pela profissão, e das experiências que vivencia com o seu sobrinho, que é também deficiente.
“Eu acho que o meu saber veio assim, do meu amor pela profissão mesmo, porque eu acho que é uma batalha para mim estar todo dia fazendo um aluno aprender um pouquinho. E o saber que eu tinha e tenho é o fato do meu sobrinho ter tido esse problema e eu acompanhei a doença, os diagnósticos, o tratamento todo. Eu acompanho a minha irmã e vejo o jeito que ela o trata, o que ela aprende para lidar com ele e a gente vai aprendendo também um pouquinho de cada coisa. A gente nem sabe se é certo, mas tem funcionado. Às vezes, não está assim tão eficaz, mas tem me dado um pouquinho de apoio para trabalhar dentro de sala de aula com minha aluna deficiente mental” (Professora Aparecida).
A professora Aparecida, ao mencionar os saberes que tem para o trabalho com sua aluna deficiente mental, revela, direta ou indiretamente, os sentimentos e as motivações que, de certa forma, influenciam sua prática pedagógica cotidiana. Com esse relato, Aparecida demonstra a visão que tem de si mesma, na condição de professora de uma aluna deficiente mental, e de onde vêm os conhecimentos para a sua atuação com essa aluna.
Já o saber que a professora Abadia considera ter para trabalhar com a sua aluna deficiente mental é a paciência, a coragem e o respeito pelo outro.
“O meu saber é a paciência e a coragem. Eu não sei explicar, porque eu não tinha muito conhecimento, aí eu fui procurando aprender junto com ela que foi me ensinado o que eu precisava aprender. Eu sento com ela e vou lhe perguntando o que ela consegue fazer. Aí quando ela não quer fazer a atividade proposta, não adianta insistir que ela não faz mesmo. Eu entendi que essa sua atitude não é por teimosia, mas é porque ela tem os seus limites. Mas quando quer fazer as atividades, eu vou lhe questionando e ela faz. Eu aprendo com ela, e esse saber só pode ser de Deus porque ninguém me ensinou isso. É preciso respeitar os limites humanos e isso eu aprendi com minha mãe. Foi ela que me ensinou essas coisas de respeito” (Professora Abadia).
Observamos que diante do preconceito que historicamente acompanha os alunos com deficiência mental, a postura da professora representa uma atitude positiva com relação à inclusão escolar desses alunos, uma vez que esta requer que o professor assuma uma postura diferenciada, buscando trabalhar o respeito às diferenças.
Interessante é que os saberes que as professoras consideram ter, para trabalhar com o aluno deficiente mental, referem-se a algumas qualidades ou atributos especiais que, para elas, são necessárias na prática com esse aluno. Essas qualidades seriam persistência, amor,
respeito, compreensão, paciência e coragem, o que demonstra ser uma postura assistencialista de direcionamento para a prática pedagógica.
De acordo com Glat (1999, p.48), destaca-se nessa postura, “uma vocação intrínseca ou até mesmo divinamente inspirada, na qual o trabalho é visto como uma “missão10” (defender os fracos e oprimidos) a ser cumprida aqui na terra”.
A postura das professoras Maria, Abadia e Aparecida, com relação à atuação com o deficiente mental, evidencia os sentimentos que possuem com relação à sua prática pedagógica e a opinião que têm sobre si mesmas, como professoras desses alunos.
De acordo com o que nos foi relatado, os saberes que elas dizem necessitar adquirir, em função da prática com o aluno deficiente mental, referem-se ao conhecimento específico sobre a deficiência, relacionado com a questão da forma de como trabalhar com esse aluno.
“Eu gostaria de saber mais, principalmente sobre a parte neurológica mesmo. A gente teria que saber qual a área do cérebro foi afetada, como foi, como trabalhar com o deficiente mental e o que esperar dele” (Professora Maria).
“Eu gostaria de saber a fundo sobre a deficiência mental. Que distúrbio essa criança tem, onde foi danificado. Ver mesmo a parte da medicina, o que é realmente essa deficiência e se é apenas isso que a minha aluna tem, pois eu acho que não é só isso. Eu gostaria de saber o que é para poder ajudá-la” (Professora Aparecida).
“Eu queria entender assim, de verdade, sobre a deficiência, entender essa criança. Eu queria saber tudo, como trabalhar com ela respeitando as suas limitações e fazendo-a desenvolver-se. Então eu queria saber de verdade, mais profundamente, conhecer mesmo sobre a deficiência mental” (Professora Abadia).
Na opinião das três professoras, os deficientes mentais possuem uma limitação orgânica, que necessitaria ser identificada e tratada para que elas pudessem definir melhor o trabalho a ser desenvolvido com esses alunos. Nesse sentido, esclarece Miranda (2003, p.179), “as professoras centram o déficit no aluno deficiente mental, na sua predeterminação
biológica, que entende o desenvolvimento acontecendo de dentro para fora, sem interferência do meio”.
De acordo com Vigotski (1997), a criança deficiente mental não deve ser analisada apenas pelo déficit orgânico, pois ela não se reduz a ele. Ao contrário, ela se esforça em “superá-lo, compensá-lo ou adaptar-se a ele”, procurando novas formas de se reorganizar, (MIRANDA, 2003, p.179).
Observamos que as professoras não podem ser responsabilizadas, sozinhas, pela visão que têm da deficiência mental, pois, conforme nos relataram, tais conhecimentos não lhes foram passados em seus cursos de graduação e nem de pós-graduação. Sabemos, conforme já foi mencionado, que esses cursos, de forma geral, não possibilitam aos professores aprenderem a trabalhar com os alunos que têm deficiência, conhecimentos estes que, na concepção dessas professoras são fundamentais considerando a perspectiva da inclusão escolar.
Concordamos com Dal-Forno (2005) quando nos argumenta que:
Sem dúvida que os cursos de licenciatura, que formam professores para diversas áreas de atuação, necessitam adequar seus currículos com vistas à formação de um profissional melhor qualificado e comprometido com a aprendizagem de todos os alunos. Entretanto não é apenas fazendo um curso de formação, com disciplinas referentes às diferenças dos alunos, que o professor terá condições de resolver todos os problemas que se apresentarem em sala de aula (DAL-FORNO, 2005, p.121).
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Com o exercício da docência, o professor irá encontrar obstáculos, que irão surgindo diariamente de acordo com a realidade vivida e experienciada. O professor, no exercício de seu trabalho, terá de enfrentar situações diversas, as quais exigirão saberes que só serão construídos diante de tais situações. Assim, além dos saberes adquiridos com a formação, as professoras vão adquirindo saberes na prática, na execução de seu trabalho, nas relações estabelecidas com seu aluno deficiente mental e com seus colegas de trabalho.
Se assumirmos o postulado de que os professores são atores competentes, sujeitos ativos, deveremos admitir que a prática deles não é somente um espaço de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também um espaço de produção de saberes específicos oriundos dessa mesma prática (TARDIF, 2002, p.234).
Esses saberes oriundos da prática são aqueles identificados pelo autor como experienciais ou práticos, pois são construídos com base no conhecimento, pelo professor, do seu contexto de trabalho. São eles que lhes possibilitam a aquisição de algumas certezas sobre esse contexto. Esses saberes são frutos da prática pedagógica, pela qual são validados, constituindo, para os professores, os fundamentos de sua competência profissional. Os saberes experienciais são aqueles com os quais o professor estabelece o diálogo com os saberes disciplinares e curriculares. São eles que lhe permitem julgar a formação recebida.
Tardif (2002) afirma, ainda, que:
[...] os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria prática. Neste sentido, os saberes experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, “polidos11” e submetidos às certezas
construídas na prática e na experiência (TARDIF, 2002, p.54).
Por meio do relato das professoras pesquisadas, verificamos que elas desenvolveram