Diante de tantas lacunas, dúvidas e incertezas, mas também frente à certeza da importância da aula de Biologia, questiona-se: quem é o professor de Biologia? Alguns olhares prospectivos já foram lançadas no Capítulo 1, quando se buscou descrever, a partir de concepção e conhecimento empírico próprio, que saberes caracterizam o professor de Biologia que tem sua prática destacada positivamente em relação aos seus pares, hipóteses que serão confirmadas ou não na consecução deste trabalho de campo, apresentado na sequência.
Cabe destacar, no entanto, e novamente, que não é objetivo deste estudo idealizar um professor de Biologia, nem normatizar sobre o que deva ser ou fazer para tornar-se "o professor ideal". No entanto, tal tarefa é carregada de grandes dificuldades. O próprio autor base desta construção teórica - Tardif (2012, p.39), ratifica esta dificuldade ao expressar que “o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência”. No entanto, é compreensível pela análise do campo teórico que desenvolveu-se que os saberes docentes são tantos e tão variados, que a mobilização dos mesmos garantem, a seu modo e muito particularmente, também uma grande variedade de bons professores de Biologia, de modos de ser e estar, de forma destacada, na docência em Biologia.
Assim, a epistemologia da prática abre-se como um campo promissor para o (re) conhecimento do professor de Biologia, para o “descortinamento” do que sabem e do que mobilizam de seus saberes em seu trabalho cotidiano. Como afirma Tardif (2000, p.13), há que se saber o “que eles são, fazem e sabem realmente”. E para o mesmo autor
A finalidade de uma epistemologia da prática profissional é revelar [...] saberes, compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho. Ela também visa compreender a natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho docente quanto em relação à identidade profissional dos professores (TARDIF, 2012, p.256).
Como poetizam Gauthier et al. (1998), experientes caminhantes no terreno da pesquisa, olhar o professor em ação no seu cotidiano, é promover um “retorno ao essencial e de um horizonte de excelência”. Assim, a pretensão de desenvolver neste tópico uma base teórica especificamente sobre os professores de Biologia e seus saberes, converte-se em necessidade e justifica-se em buscar estas respostas na seara da epistemologia da prática. Através da análise do percurso empreendido pela amostra de pesquisa, para se constituírem nos professores que hoje são, buscou-se compreender quais são os saberes que significam a carreira da docência em Biologia. Assim, empreende-se marcha rumo ao próximo capítulo, recobrando o problema de pesquisa principal: como se constituem os saberes dos professores de Biologia e como são mobilizados em seu fazer pedagógico, para ensinar Biologia?
4 PESQUISA DE CAMPO: O NOSSO CAMINHAR
Este capítulo traz o caminhar desta pesquisa na busca por responder ao seu problema inicial. Desmembra-se essa interrogação um tanto abrangente em duas, para melhor focar o percurso investigativo. Num primeiro momento, buscou-se responder: como se constituem os saberes dos professores de Biologia? Após, partiu-se à compreensão de: que saberes mobilizam os sujeitos desse estudo, para darem conta de sua ação docente no campo da Biologia do ensino médio?
Como já comentado, buscou-se categorizar os dados obtidos na construção das histórias de vida, das entrevistas e das observações de aula, de acordo com técnicas de análise de conteúdo. Assim, a partir das questões de pesquisa e da leitura flutuante dos referidos dados, refletidos com base no referencial teórico, emergiram como unidades de contexto:
1) a constituição dos saberes dos professores de Biologia; 2) a mobilização dos saberes dos professores de Biologia.
Dentro de cada uma destas unidades de contexto, operou-se com unidades de registro temáticas53, buscando os “núcleos de sentido que compõem a comunicação” (BARDIN, 2011, p.135), conforme o aporte teórico apresentado. Assim, para a “constituição dos saberes dos
professores de Biologia”, definiram-se como categorias temáticas:
a) influência da família/infância/adolescência/grupos sociais;
b) influência da formação oficial (primária, secundária, superior/graduação); c) influência dos pares em situações profissionais;
d) influência das práticas de extensão/formação continuada.
Para a “mobilização dos saberes dos professores de Biologia” definiram-se como categorias temáticas:
a) a experiência colocada em prática; b) a gestão da classe;
c) a gestão da matéria;
d) a opção, o gosto e a realização profissional na docência.
A partir desta definição de categorias, que corresponde à primeira etapa da análise de dados, denominada pré-análise, operou-se com cada categoria em estreita interlocução com os
53
Convém reiterar que estas categorias surgiram da análise qualitativa dos dados obtidos por meio dos instrumentos de coleta, sem levar em conta a frequência com que os temas apareceram, mas sim a sua afinidade/relação com o referencial teórico que sustenta esta pesquisa, significando, dando sentido, conforme aponta Bardin (2011), ao objeto analítico, no caso os saberes docentes dentro do campo de investigação da epistemologia da prática.
autores de referência deste estudo, caracterizando as demais etapas da análise, quais sejam, a exploração do material e a subsequente interpretação destes54. Tais etapas sempre foram seguidas vislumbrando-se o ponto de chegada, o objetivo maior desta pesquisa: “compreender como os sujeitos deste estudo, professores de Biologia, constroem e mobilizam seus saberes docentes na prática pedagógica”.