Na perspectiva dos saberes inerentes para a atuação em determinada profissão, concordo com a ideia de Tardif (2014), que defende não ser possível falar do saber sem relacioná-lo com os condicionantes e o contexto do trabalho. Para o autor (Ibid., p. 11), “o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer”. Isso não significa tomar o saber como algo utilitário, mas implica compreender que o “fazer algo” remete
à invocação de determinados saberes. No caso dos professores, o saber não é algo flutuante no espaço, pois, além da prerrogativa da formação, o mesmo está relacionado com aspectos pessoais, como a experiência de vida e a história profissional. Acerca da docência, pode ser importante levar em conta ainda as relações interpessoais em sala de aula, com os outros professores e demais atores escolares. No ES, isso não é diferente.
Para Pimenta e Almeida (2011, p. 07), “a atuação dos docentes no Ensino Superior tem grande incidência em toda a sociedade, pois o preparo de todos os tipos de profissionais que necessitam de formação especializada está sob sua responsabilidade”. Assim sendo, pode-se imaginar a responsabilidade do professor que atua diretamente na FI de professores, pois, muito mais do que uma simples (e já complexa) formação técnica em determinada área, à FI tem sido agregado o fato de buscar formação ética, política, democrática, para o exercício da cidadania, com potencialidade reflexiva e emancipatória. Nesse caso, formar professores “competentes e sintonizados com as demandas do mundo atual, que tenham senso de justiça social e uma identidade profunda com a cidadania democrática, é tarefa que exige muito mais [...] do que repassar os conteúdos de sua área de especialização” (Ibid., p. 07).
Dessa forma, debater sobre os saberes necessários aos docentes para que exerçam sua ação, seja qual for o nível de ensino, tem ganho destaque nos últimos anos. Relacionado ao ES, entendo que, num curso responsável por contribuir com a formação de professores, como é o caso da Licenciatura em EF, o debate acerca dos saberes docentes ganha ainda maior centralidade, pois é necessário compreender a forma como os docentes atuantes na FI mobilizam seus saberes para ensinar os acadêmicos a “se tornarem docentes”. Essa temática é de extrema importância, pois o principal objetivo de qualquer curso de licenciatura, além de conferir uma habilitação legal ao exercício profissional da docência, é “formar” bons professores, ou, pelo menos, colaborar com sua formação. Pimenta (2012) concorda com esse aspecto, já que professorar não se constitui como uma atividade burocrática para a qual é possível adquirir conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas. A discussão acerca disso se torna imprescindível, ao passo que nos últimos anos temos visto, no Brasil, uma série de críticas relacionadas ao sistema educacional, inclusive sobre a formação e atuação de professores. Entretanto, antes de tratar especificamente dos saberes que os professores que atuam na FI necessitam “dominar” para exercer a docência, é importante “demarcar” quais seriam suas responsabilidades.
Formalmente, entendo que docência se refere ao trabalho do professor. Porém, qual seria esse trabalho? Ao contrário do que se possa imaginar, na atualidade os professores têm
responsabilidades que ultrapassam a ideia de ministrar aulas. As funções formativas convencionais, como ter um bom conhecimento sobre a disciplina e saber como explicá-la, foram tornando-se mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condições de trabalho (VEIGA, 2005; REZER, 2014a).
No que concerne às responsabilidades dos professores que atuam no ES, Veiga (2005), citando Zabalza (2004), atribui ao professor atuante nesse nível de ensino três funções: docência (ensino), pesquisa e administração em distintos setores institucionais. Veiga (2005) acrescenta, ainda, que está sob a responsabilidade do professor a orientação acadêmica de monografias, teses e dissertações. No caso da FI, a orientação acadêmica acaba ficando restrita às monografias, iniciação científica e elaboração de artigos. Rezer (2014a, p. 163), citando um trecho do documento elaborado no I Encontro Nacional de Coordenadores das Universidades Públicas Brasileiras (I Encup, 2007), entende que o trabalho do professor
[...] caracteriza-se como processos e práticas de produção, organização, difusão e apropriação de conhecimentos que se desenvolvem em espaços educativos escolares e não-escolares, sob determinadas condições históricas. Nesta perspectiva, o docente define-se como um sujeito em ação e interação com o outro, produtor de saberes na e para a realidade. A docência define-se, pois, como ação educativa que se constitui no ensino-aprendizagem, na pesquisa e na gestão de contextos educativos, na perspectiva da gestão democrática.
Ademais, pode-se inferir que as responsabilidades dos professores atuantes em IES têm sido aumentadas, ou seja, estamos diante de uma ampliação do campo da docência na FI. Exemplos dessa ampliação consistem na representatividade que os docentes necessitam exercer, tanto de forma interna (conselhos, núcleos, comitês), bem como externas (apresentação de projetos buscando auxílio financeiro, participação em eventos científicos, ministrar cursos, palestras e demais atividades). Nesse sentido, ser docente em qualquer curso de FI é algo que implica realizar outras tarefas além de ministrar aulas, o que acaba por complexificar ainda mais o exercício da docência. Somando a esse aumento de responsabilidades os possíveis problemas advindos da forma de contratação, podem-se prever as dificuldades que alguns professores enfrentam para manter um trabalho qualificado ao longo do processo formativo.
Não obstante, fazendo uma análise introdutória de um contexto abrangente, a impressão que se tem é de que, no momento da contratação de professores para atuarem no ES, as preocupações centrais residem em aspectos técnicos (conhecimento sobre determinada área ou disciplina) e de produtividade científica (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014; CORRÊA et al., 2011) para atender à legislação que rege o ES. Não ignoro o fato de que praticamente a totalidade dos processos seletivos envolvendo professores para atuar no ES conta com uma aula
didática, mas não sei até que ponto é possível tecer análises coerentes observando-se uma aula expositiva, com duração de meia hora aproximadamente, em que praticamente não há interação humana, num cenário “fabricado” e carregado de tensões psicológicas. Corrêa et al. (2011) afirmam que a inserção na universidade tem valorizado mais os conhecimentos e atividades relacionadas à investigação do que propriamente a formação pedagógica do professor. Esse fato pode gerar um problema, já que “deter” o conhecimento específico não garante possuir os atributos necessários para ensiná-lo.
Este cenário poderia gerar reflexões acerca da seguinte pergunta: onde e quando um sujeito aprende a ser professor para atuar no ES? Se partirmos do pressuposto de que a FI em nível de licenciatura forma o sujeito para exercer a docência na EB, que a FI em nível de bacharelado ou tecnólogo forma o sujeito para atuar em outros campos que não a área escolar, e que a pós-graduação tem como centralidade formar o sujeito para atuar com pesquisa (com alguns desdobramentos), poderíamos supor que, de certa forma, não há um nível de formação específico destinado a formar professores para exercer a docência no ES e, neste cenário, essa formação acaba por ocorrer no exercício da própria docência. Em outras palavras: o professor atuante na FI ou na pós-graduação aprende a sê-lo, “sendo”, experimentando, vivenciando, experienciando. Esse aspecto também é referido por Benedito (1995 apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2014), para o qual o professor que atua no ES aprende a sê-lo mediante um processo de socialização, em parte intuitiva, autodidata, seguindo a rotina dos “outros” e na relação diária com os estudantes.
Apesar desse cenário, Veiga (2005, p. 02) afirma que “a docência requer formação profissional para seu exercício: conhecimentos específicos para exercê-lo adequadamente ou, no mínimo, a aquisição dos conhecimentos e das habilidades vinculadas à atividade docente para melhorar sua qualidade”. Para Pimenta e Anastasiou (2014, p. 165), podem ser identificados três aspectos que impulsionam o desenvolvimento profissional do professor universitário: “a transformação da sociedade, de seus valores e de suas formas de organização e trabalho; o avanço exponencial da ciência nas últimas décadas; e a consolidação progressiva de uma Ciência da Educação, possibilitando a todos o acesso aos saberes elaborados no campo da pedagogia”. As mesmas autoras reconhecem a docência como um campo de conhecimentos específicos, configurados em quatro grandes conjuntos:
1) conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3) conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; 4) conteúdos
ligados à explicitação de sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social (Ibid., p. 166).
Refletir sobre as responsabilidades dos professores atuantes no ES implica, por essas razões, tomar como pano de fundo um cenário abrangente. Entretanto, nas laudas que seguem, centrarei o debate acerca do ensinar, ciente das tensões que isso acarreta. Assim sendo, reconheço que há um conhecimento de base para o ensino, constituído de um conjunto codificado ou codificável de conhecimentos, destrezas, compreensões, tecnologias, ética e responsabilidade coletiva (SHULMAN, 2005; GARIGLIO; BORGES, 2014). Nesse sentido cabe questionar: o que os professores deveriam saber, conhecer, fazer e compreender para poder ensinar?
Para Shulman (2005), os objetivos de ensinar se constituem em fazer com que os estudantes aprendam a compreender e a resolver problemas, que aprendam a pensar crítica e criativamente e que aprendam dados, princípios e normas de procedimentos. Para o autor, a aprendizagem de um assunto, frequentemente, não é um aspecto com fim em si mesmo, mas um veículo, um bem a serviço de outros fins. O ato pedagógico, ou o “agir pedagógico” dos docentes, para Gariglio e Borges (2014), necessita ser reconhecido em sua complexidade, incerteza, instabilidade, contextualidade e singularidade. Assim sendo, exige do professor práticas reflexivas que busquem responder às múltiplas necessidades das distintas situações de ensino. A análise ou estudo do conjunto de saberes utilizados pelos docentes para desempenhar suas práticas profissionais é denominado, pelos autores, de “epistemologia da prática docente” (Ibid., p. 587). A epistemologia da prática docente tem como objetivo compreender e revelar como os saberes são integrados concretamente nas tarefas diárias do professor e como e por que esses os incorporam, produzem, utilizam, desenvolvem, validam, transformam, ressignificam ou abandonam. Entretanto, deve-se levar em conta que o professor é um sujeito que constantemente necessita agir para além da epistemologia, pois, no seu trabalho, “coisas se
intrometem36”, e ele necessita geri-las para potencializar a produção de conhecimentos e
saberes.
Diante do exposto, cabe questionar: qual a natureza dos saberes que os professores mobilizam para ensinar? Tardif (2014, p. 18) entende que o saber dos professores “é plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza
36 Não é incomum ao professor lidar com situações de indisciplina, falta de material, infrequência escolar, falta de
comprometimento dos estudantes, conversas paralelas à aula, estado de espírito da turma frente a determinados acontecimentos, dentre outras questões.
diferente”. Para Gariglio e Borges (2014), os saberes dos professores são individuais, coletivos e evolutivos, pois se modificam com o tempo e evoluem com a experiência do trabalho docente, sendo transformados pelas mudanças sociopolíticas e educativas que afetam a área educacional. Na literatura educacional, essa temática tem sido debatida, inclusive, com a apresentação de categorias/tipologias dos saberes, as quais procuram proporcionar melhor compreensão acerca da complexidade do “ser professor”.
Não ignoro o fato de que os saberes docentes são provenientes de fontes heterogêneas e que podem ser categorizados distintamente. Shulman (1987; 2005), Tardif (2014) e Pimenta (2012) por exemplo, apresentam algumas possibilidades de categorização. Entretanto, como afirmado anteriormente, entendo que os saberes específicos que constituem a professoralidade do docente que atua na FI, são provenientes, em grande medida, da sua própria prática docente, da experiência.
Para Shulman (2005), a fonte menos codificada de todas se trata da sabedoria que se obtém com a prática diária, ou seja, as máximas que guiam a prática dos professores competentes, ou proporcionam uma racionalização reflexiva para ela. Em outras palavras, e concordando com Shulman (2005) e Tardif (2014), o conhecimento advindo da prática docente é um importante aspecto de reflexão para melhorar e qualificar a própria prática, principalmente para o professor que atua no ES, visto não haver um processo de formação específica para ensiná-lo a ser professor nesse nível de Ensino.
Acerca dos saberes experienciais, Tardif (2014) afirma que os mesmos são produzidos pelos próprios professores no exercício de suas funções e na sua atuação docente. São específicos de seu cotidiano e baseados no conhecimento e reconhecimento do meio em que estão inseridos. Brotam da experiência e por ela são validados. “Eles incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser” (Ibid., p. 39). Os saberes experienciais não são provenientes dos processos de FI ou continuada, tampouco dos currículos. Não se encontram sistematizados em teorias, doutrinas, regimentos ou ordenamentos. “São saberes práticos [...] e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem [...] a cultura docente em ação” (Ibid., p. 49).
Os saberes decorrentes da experiência, para Pimenta (2012), podem ser pensados em dois níveis: num primeiro nível, referem-se aos saberes acumulados na condição de estudante. Isso significa dizer que, ao longo dos anos escolares, em todos os níveis de ensino, os agora
acadêmicos do ES e futuros docentes acumularam uma quantidade significativa de experiências, a ponto de emitir julgamentos sobre quais eram bons professores, quais sabiam e quais não sabiam ensinar. Ainda, sabem o que é ser professor pela experiência socialmente acumulada, desde o contato com professores ou até mesmo pelas representações e estereótipos que a sociedade constrói acerca dos mesmos. A autora afirma que os acadêmicos sabem, mas não se identificam como professores, pois olham o ser professor e a escola do ponto de vista de estudante. Nesse caso, o grande desafio da FI é o de colaborar com/e potencializar o processo de passagem dos acadêmicos de “seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor” (Ibid., p. 21). Ou seja, a FI necessita contribuir com a construção da identidade de professor. Num segundo nível, os saberes da experiência são constituídos pelos saberes acumulados pelos professores ao longo de sua trajetória docente, originados pelo processo de constante reflexão sobre sua própria prática e a prática de seus colegas.
Os saberes provenientes da experiência docente são saberes práticos e não saberes teóricos (GARIGLIO; BORGES, 2014). Isso significa dizer que os mesmos estão enraizados no trabalho docente, nas experiências concretas vivenciadas e experimentadas com cada grupo de estudantes em distintos níveis de ensino. Os saberes teóricos adquiridos nos bancos escolares ou em outros processos formativos são ressignificados à luz da experiência. De certa forma, pode-se dizer que esses saberes constituem “os fundamentos da competência dos professores” (Ibid., p. 588).
Tomando o descrito até este ponto como pano de fundo, caberia questionar: de que forma os docentes que atuam na FI, ao longo de suas aulas, mobilizam os distintos saberes objetivando potencializar nos acadêmicos a produção de conhecimentos acerca da docência? Primeiramente, entendo que a produção de conhecimentos transcende as fronteiras da sala de aula, mas, ao mesmo tempo, considero o ato pedagógico do professor, os momentos vivenciados e os debates realizados no interior da mesma como os “estopins disparadores” para a produção de conhecimentos na FI. Um possível problema, identificado por Franco (2009), reside no fato que a sala de aula, apesar de ser considerada como um espaço de aprendizagem, torna-se, na verdade, em muitos casos, um espaço de tortura para acadêmicos e professores, e que oferece pouca possibilidade de aprendizagem e formação.
Para a autora (Ibid.), essa situação ocorre pois há uma grande aridez no espaço de aprendizagem; os professores parecem se esforçar para transmitir algo que prepararam, mas os acadêmicos parecem não perceber qualquer sentido na atividade que assistem; não há negociações de sentido; percebe-se que as aulas se desenvolvem com base num diálogo
burocrático; os conceitos em questão são fragmentados, com muita teoria e poucas referências à pesquisa; as aulas possuem o formato de palestras ou leituras contínuas de telas de power- point apresentando conceitos. As possíveis causas desse problema, na visão da autora, estão relacionadas à própria organização institucional, que pode apresentar, por exemplo,
professores horistas; falta de espaços e condições de trabalho coletivo; instituições muitas vezes cativas das reivindicações de alunos; relações com a instituição nem sempre democráticas; professores atolados em solicitações burocráticas; professores com medo de serem demitidos (Ibid., p. 11).
Retomar com maior profundidade a discussão acerca do “ensinar”, que é algo próprio da licenciatura, pode se constituir como perspectiva interessante para avançar nesse debate. Por isso, analisar como os professores mobilizam (ou deveriam mobilizar) os saberes didático- pedagógicos, pode se constituir em “canteiro” fértil para melhor compreender algumas questões ligadas ao processo de ensino, aprendizagem e produção de conhecimento na FI. É possível que a ação docente realizada na perspectiva de prática social, que contrapõe a sala de aula como um espaço de tortura, potencialize a produção de saberes, tanto para o professor, quanto para os acadêmicos.
Na ótica de Franco (2009, p. 16), os saberes pedagógicos pensados na perspectiva da prática social
[...] permitem aos sujeitos se colocarem na condição de dialogar com as circunstâncias, de compreender as contradições, de articular teoria e prática. O saber pedagógico só pode se constituir a partir do próprio sujeito, que deverá ir se formando como alguém capaz de construção e de mobilização de saberes. A grande dificuldade em relação à formação de professores é que, se quisermos ter bons professores, teremos que formá-los como sujeitos capazes de produzir ações e saberes, conscientes de seu compromisso social e político. Não dá para formar professores como objetos dotados de habilidades e competências, instaladas de fora para dentro, sob forma de fazeres descobertos por outros, que nada significam na hora da prática.
Nesse sentido, a relação dos conhecimentos escolares/científicos com o contexto social constitui-se como uma premissa básica para a efetivação de um processo formativo de qualidade. Assim sendo, parto do pressuposto de que o professor, principalmente o que atua na FI, deveria constantemente significar e dotar de sentido os conhecimentos e conceitos que estão na “pauta do dia”, transformando a sala de aula em “canteiro fecundo” para o processo formativo, contrapondo uma aula com foco exclusivo nos conteúdos/conhecimentos e pouca ou nenhuma relação destes com o contexto formativo social. Essa perspectiva educativa, além de qualificar o processo formativo, permitiria ao docente produzir saberes didático-pedagógicos.
Acerca da construção dos saberes pedagógicos, Franco (2009) afirma que o professor os constrói ao refletir sobre os confrontos, abismos e dualismos entre teoria e prática; ao experimentar novas propostas de trabalho; ao refletir sobre dados e processos de avaliação contínua; ao dialogar com os estudantes para descobrir e provocar novas formas de agir e de pensar; ao buscar meios para a transformação de sua prática e as condições desta prática. Ao desenvolver esse processo, o professor faz uso do conhecimento didático, metodológico e cultural, para ir construindo em ação seus saberes disciplinares, didáticos e metodológicos. A capacidade de articulação entre teoria e prática, de mobilização da teoria e prática ao contexto presente e a capacidade de organizar novos saberes a partir da prática, conjuntamente, constituem e estruturam os saberes pedagógicos. Quem sabe, preocupando-se com os aspectos vinculados à docência (ou até mesmo com outros objetivos), algumas IES (bem ou mal) mantêm práticas de formação continuada aos seus docentes, todavia, não possuo dados sistematizados para compreender melhor as intencionalidades, as possibilidades e os limites dessas práticas.
No Brasil, para exercer a docência no ES, além de graduação, como tratado anteriormente, é preciso possuir pós-graduação. Os cursos de pós-graduação, principalmente os que não são da área da Educação, porém, geralmente não debatem assuntos educacionais e,