As pesquisas relacionadas ao processo de aprender a ensinar, segundo Marcelo Garcia (1988), têm se desenvolvido em busca de conhecer quais os processos pelos quais os professores geram conhecimento e quais eles adquirem no exercício da profissão. Neste sentido, conhecer os estudos que tratam desses processos contribui para uma melhor compreensão do início da construção da docência, quanto aos saberes que são mobilizados, recriados e criados no momento da prática profissional.
Tardif (2000a) apresenta a questão do conhecimento dos professores como dominante na literatura produzida pelos estudos em educação norte-americanos e anglo- saxônicos. Aparece na Europa a partir dos anos noventa e, mais recentemente, em países
latino-americanos, principalmente no Brasil. Enfim, esse assunto está relacionado à profissionalização do ensino e às tentativas realizadas pelos pesquisadores no sentido de definir a natureza dos conhecimentos profissionais que oferecem base ao magistério.
Tardif e Raymond (2000) relatam que, a partir da década de 80, conforme observado na literatura norte americana sobre formação de professores e formação docente, intensificou-se a preocupação em definir quais os saberes que servem de base para o ensino e fundamentam o ato de ensinar no espaço escolar. Esses saberes compreendem os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as
atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, saber- fazer e saber-ser e provém de diversas fontes, no transcorrer do tempo. (TARDIF e
RAYMOND, 2000, p.212)
Tardif (2000b), em um outro trabalho, acrescenta que a epistemologia da prática encontra-se no centro do movimento de profissionalização e explica que a natureza dos conhecimentos que são utilizados em um determinado trabalho é o que distingue uma profissão de outras ocupações. Os excertos relacionados a seguir são parte de um resgate realizado pelo autor, acerca das principais características do conhecimento profissional, quando ele indica que a meta do movimento de profissionalização do ofício de professor tem sido desenvolver e implementar essas características dentro do ensino e na formação docente.
• Em sua prática os professores devem se apoiar em conhecimentos especializados e formalizados, na maioria das vezes, por intermédio das disciplinas científicas em sentido amplo [...];
• Esses conhecimentos especializados devem ser adquiridos por meio de uma longa formação de alto nível, a maioria das vezes de natureza universitária ou equivalente [...];
• [...] os conhecimentos profissionais são essencialmente pragmáticos, ou seja, são modelados e voltados para a solução de situações problemáticas concretas [...];
• Em princípio, só os profissionais, em oposição aos leigos e charlatões, possuem a competência e o direito de usar esses conhecimentos [...];
• [...] só os profissionais são capazes de avaliar, em plena consciência, o trabalho de seus pares;
• Esses conhecimentos exigem autonomia e discernimento por parte dos profissionais [...] uma parcela de improvisação e de adaptação a situações novas e únicas que exigem do profissional reflexão e discernimento para
que possa não só compreender o problema como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los [...];
• Tanto em suas bases teóricas quanto em suas conseqüências práticas, os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formação contínua e continuada [...];
• Enfim, os profissionais podem ser considerados responsáveis pelo que os anglófonos chamam de malpractice, ou seja, pelo mau uso de seus conhecimentos, causando, desse modo, danos a seus clientes [...] A avaliação desse tipo de erro depende muito mais de um julgamento empírico ou técnico do que de um julgamento deontológico ou normativo e supõe a existência, por mínima que seja, de um “repertório de conhecimentos profissionais” à qual seja possível referir-se para julgar a importância do erro cometido. (TARDIF, 2000b, P.13)
Definindo profissionalização como uma tentativa de reformular e renovar os fundamentos epistemológicos do ofício de professor e de educador, assim como da formação para o magistério, Tardif (2000b) enuncia que desde a década de 80 se intensificou o esforço em construir um repertório de conhecimentos específicos ao ensino, e também, numerosas reformas com a intenção de definir e fixar padrões de competência para a formação dos professores e para a prática do magistério.
Tardif e Raymond (2000, p. 211) denominam como saberes profissionais dos professores aqueles que são mobilizados e empregados na prática cotidiana, saberes
esses que dela se originam e que servem para dar sentido às situações de trabalho que lhe são próprias. Tardif (2000a, p.115) indica a necessidade de considerar a
subjetividade do professor para compreender a natureza do ensino, pois segundo o autor, um professor de profissão é
[...] um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume a sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta.
Considerar que os professores possuem estes saberes específicos, mobilizados, utilizados e produzidos por eles no exercício da profissão, é o que tem guiado as pesquisas sobre o conhecimento dos professores nos últimos vinte anos, que são
desenvolvidas a partir de três grandes orientações teóricas: pensamento dos professores, vida dos professores e enfoques propostos a partir da sociologia dos atores e da sociologia da ação, e segundo Tardif (2000a, p.118),
[...] a primeira privilegia uma visão cognitiva da subjetividade; a segunda, uma visão existencial; a terceira, uma visão social. Essas diferentes concepções mostram que a questão da subjetividade é rica e complexa, e que pode ser estudada através de enfoques variados.
[...] apesar das diferenças entre elas, essas três concepções afirmam também que, em toda atividade profissional, é imprescindível levar em consideração os pontos de vista dos práticos, pois são eles realmente o pólo ativo de seu próprio trabalho, e é a partir e através de suas próprias experiências, tanto pessoais como profissionais, que eles constroem seus saberes, assimilam novos conhecimentos e competências e desenvolvem novas práticas e estratégias de ação.
A consideração do professor como sujeito de sua prática rompe com as concepções que despojam os atores sociais de seus saberes e apresenta a prática docente como espaço de mobilização, transformação e produção de conhecimentos, onde o profissional docente é um sujeito ativo do seu trabalho.
Em todo trabalho o tempo é um fator determinante para se compreender os saberes daqueles que desenvolvem determinado ofício, pois segundo Tardif e Raymond (2000), a aprendizagem profissional acontece progressivamente conforme os trabalhadores passam a interiorizar os saberes necessários ao exercício profissional.
Aprofundando a dimensão temporal que permeia a aprendizagem profissional, os autores indicam três relações entre a aprendizagem de um ofício e o tempo. Em alguns ofícios tradicionais, a aprendizagem profissional acontece pela experiência direta, onde os mais novos observam, imitam e repetem as tarefas dos adultos no ambiente familiar e social. Em outros, como o caso do magistério, a aprendizagem passa por uma escolarização, onde se adquirem os fundamentos teóricos e técnicos que orientam a sua atividade, necessitando de uma complementação prática que acaba acontecendo no momento da experiência direta no exercício da profissão. Há ainda aqueles, como vem ocorrendo mais recentemente como o magistério, em que a aprendizagem acontece através de uma relação de companheirismo estabelecida entre o aprendiz e um profissional experiente. Nesta parceria, a assimilação dos saberes
referentes à profissão pelo aprendiz acontece imersa no futuro ambiente de trabalho, possibilitando ao aprendiz docente entrar em contato com as regras e valores da instituição, e ainda, perceber os significados que isso tem para os profissionais que praticam o mesmo ofício.
Neste sentido, os saberes ligados ao trabalho são temporais, pois são construídos e apreendidos em um período de aprendizagem variável, de acordo com cada ocupação. Essa dimensão temporal, segundo os autores, decorre do fato de que as situações exigem do trabalhador conhecimentos, competências, aptidões e atividades específicas que só podem ser adquiridas e dominadas na vivência destas situações.
Os saberes profissionais também são plurais, por serem provenientes de diversas fontes, conforme o quadro organizado por Tardif e Raymond (2000, p.215) e apresentado a seguir: SABERES DOS PROFESSORES FONTES SOCIAIS DE AQUISIÇÃO MODOS DE INTEGRAÇÃO NO TRABALHO DOCENTE
Saberes pessoais dos professores
Família, ambiente de vida, a educação no
sentido lato, etc
Pela história de vida e pela socialização
primária Saberes provenientes da
formação escolar anterior
A escola primária e secundária, os estudos
pós-secundários não especializados, etc
Pela formação e pela socialização pré- profissional Saberes provenientes da formação profissional para o magistério Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem, etc
Pela formação e pela socialização profissionais
nas instituições de formação de professores Saberes provenientes dos
programas e livros didáticos usados no trabalho Na utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos
de exercícios, fichas, etc
Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação
às tarefas Saberes provenientes de
sua própria experiência na profissão, na sala de
aula e na escola
A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, etc
Pela prática do trabalho e pela socialização
profissional (TARDIF E RAYMOND, 2000, p.215)
Os saberes relacionados neste quadro, de acordo com os autores, são mobilizados pelos professores na prática profissional, sendo provenientes de diversas
fontes, algumas anteriores à carreira docente, e construídos ao longo da vida profissional e pessoal.
A trajetória pré-profissional inclui a socialização do professor enquanto aluno, que oferece a ele uma bagagem de crenças, representações e certezas sobre a profissão docente. Tardif e Raymond (2000, p.217) revelam que essa socialização escolar continua forte e estável através do tempo, indicando que a formação inicial dos professores não consegue modificar as suas concepções sobre o ensino. Ao iniciarem o trabalho na docência, sobretudo no contexto de urgência e de adaptação intensa que
vivem quando começam a ensinar, são essas mesmas crenças e maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profissionais.
Hernández (1998, p. 9 e 10), sem desconsiderar a importância da formação docente, apresenta a sua preocupação com a transposição didática dos conhecimentos adquiridos nos cursos para a prática docente. A partir da sua experiência como formador, relaciona as suas observações sobre as atitudes dos professores diante da formação:
O refúgio no impossível: é a atitude de quem concorda com o que é apresentado, porém considera impossível transformar esse conhecimento utópico em ação, devido à falta de tempo e às condições de trabalho;
O desconforto de aprender: ocorre quando a pessoa se recusa a aprender algo novo, mesmo reconhecendo a falta do conhecimento;
A revisão da prática não resolve os problemas: nesta situação, espera-se que indiquem o que é necessário fazer, não dando importância à reflexão sobre o próprio trabalho, porém acaba culminando na primeira atitude descrita;
Aprender ameaça a identidade: o professor está desenvolvendo a sua identidade de pessoa que ensina, e neste contexto, alterar algo pode significar um atentado contra a sua experiência, o seu esforço e os seus conhecimentos;
A separação entre a fundamentação e a prática: o contato com a prática, com a idéia de que o professor é principalmente um prático, distancia-o da atitude investigadora, considerada por ele como uma atribuição da universidade, o que culmina novamente na primeira atitude.
Procurando as causas da resistência dos professores em relação à aprendizagem, Hernández (1998) sugere que ela passa pela biografia pessoal e profissional, mas
também pela conceituação que recebem sobre a sua tarefa, a consideração social de sua profissão e a formação recebida. Esse autor relata que durante muito tempo o professor foi concebido como um aplicador das reformas e inovações projetadas por especialistas. Ao avaliarem uma dessas propostas, aplicada nos Estados Unidos, descobriu-se que os
docentes não seguiam as pautas apresentadas na formação e nos materiais, mas que, na verdade, adaptavam-nas, reorientando e transformando as propostas recebidas.
(HERNÁNDEZ, 1998, p. 10)
Neste sentido, ao avaliar o fracasso das políticas de formação, procurando descobrir porque os professores não aprendiam o que os formadores pretendiam ensinar, surgiram duas linhas de investigação. A primeira considera que os professores guiam as suas ações de acordo com as suas concepções sobre a sua tarefa, aprendidas na prática e nas suas experiências como aprendizes. A segunda prioriza a importância de conhecer a prática docente, a tarefa do professor, para inferir o papel das concepções que tem sobre a sua profissão no momento de sua ação.
Assim, o professor passa a ser visto como profissional competente, reflexivo e que não aprende no vazio. Entre as conclusões destes estudos, destaca-se que os professores aprendem vinculados à sua prática em sala de aula, em busca de resolver os seus problemas da prática.
O estabelecimento de relações entre a prática docente, o contexto de trabalho em que esta prática acontece e a formação teórico-acadêmica e continuada, segundo Guarnieri (1996), exige do professor a capacidade de reflexão crítica. Sendo assim, a autora concebe que a reflexão crítica não é uma atividade individual, mas de grupos de professores que, conjuntamente, buscam respostas aos problemas, conflitos e dificuldades encontrados na prática. A capacidade de reflexão critica possibilita, então, aos profissionais de ensino estabelecerem mediações para a compreensão de sua própria situação.
Tal visão apresentada por Guarnieri (1996) procura superar o modelo da racionalidade técnica e tem se baseado em um redirecionamento das relações entre teoria e prática. Essa nova perspectiva, segundo a autora, ao centrar a análise na prática docente, busca identificar os conhecimentos desenvolvidos pelo professor em sua atuação, no âmbito da cultura escolar e de suas condições de trabalho. Ainda, busca
especificar e estudar as necessárias articulações desses conhecimentos construídos, tanto com a prática, quanto com os conhecimentos teórico-acadêmicos.
As três possíveis implicações conseqüentes de tal visão para o estudo da aprendizagem inicial da docência no exercício da profissão, são assim apresentadas por Guarnieri (1996, p.6):
1ª) Abandono ou rejeição dos conhecimentos teóricos acadêmicos: quando ao se deparar com a realidade da prática pedagógica, o professor não consegue aplicar os conhecimentos adquiridos na formação às situações vivenciadas. Neste sentido, o iniciante realiza uma adesão integral à cultura existente na escola, à medida que vai
incorporando rotinas, tarefas, procedimentos e valores presentes nesta cultura, que são considerados adequados pelos professores mais antigos. Tal postura pode levar o
professor a tornar-se passivo, resistente à mudança e procurar evitar conflitos, pela
adesão a um modelo aceito e inquestionável.
2ª) Tentativa de transportar de forma direta e imediata as suas concepções teóricas mais ou menos definidas: neste caso, o professor iniciante pode não perceber as limitações dos seus conhecimentos teóricos. Em caso de tê-los explicitados, há a tendência de
considerá-los bons em si mesmos. Sendo assim, pode julgar a prática existente na escola
inadequada, ultrapassada e impeditiva para a concretização de uma ação mais consistente. Apesar dessa consideração, ele consegue perceber os problemas existentes, mas não sabe como fazer frente a eles atendendo as suas concepções teóricas. Diante de tal situação, acaba aderindo às formas de agir observadas em outros professores, gerando em si próprio conflitos e sentimentos de desânimo e frustração.
3ª) Questionamento da prática docente e da cultura escolar ao mesmo tempo que identifica os aspectos positivos nelas existentes. Esses aspectos identificados pelo professor iniciante podem passar a constituir parâmetros para que ele perceba os
limites, os problemas de sua própria prática, bem como os das concepções teóricas que talvez já tenha definido.
Diante dessas implicações ressaltadas por Guarnieri (1996, p.6), a autora considera que ao abordar a relação entre teoria e prática, a prática mediatiza a relação
do professor com a teoria, o que implica um movimento de superação de adesão acrítica às teorias e aos modismos pedagógicos. Assim também, a teoria mediatiza a relação do professor com a prática, podendo possibilitar o movimento de superação de uma visão exclusivamente pragmática do trabalho docente.
Guarnieri (1996, p.7) considera, então, que diante das condições objetivas da prática docente e dos cursos de formação, as duas primeiras implicações antes apresentadas são esperadas. Sendo assim, a terceira implicação não é, segundo a autora,
uma tendência que se destaca nas circunstâncias em que se situa o início do exercício profissional docente. Talvez ocorra excepcionalmente para o professor em início de carreira.
Essas implicações indicadas permitem a Guarnieri (1996) sugerir que o professor aprende a partir do exercício da profissão, o que segundo a autora, não significa uma dicotomia entre a teoria e a prática, ou seja, um entendimento de que a prática ensina por si mesma, ou que nela não se encontrem princípios teóricos.
Esta constatação da aprendizagem profissional no exercício da profissão foi indicada também por Salgueiro (apud Hernández, 1998), que revelou que os professores aprendem principalmente na interação com os pares e com as situações da prática profissional, demonstrando a dimensão dos saberes docentes como plurais.
Tardif e Raymond (2000) identificam que além de temporais e plurais, por não se reduzirem a um sistema cognitivo, os saberes docentes são ao mesmo tempo existenciais, sociais e pragmáticos, características essas definidas a seguir.
Existenciais: por estarem relacionados à história de vida dos professores, com as dimensões emocionais, afetivas, pessoais e interpessoais. É a partir dessas dimensões, e não só da cognitiva, que o professor se relaciona com as suas situações de trabalho.
Sociais: por serem plurais, provenientes de diferentes fontes, e temporais, construídos em tempos sociais diferentes. Ainda, em alguns casos, por serem produzidos e legitimados por grupos sociais, como os professores universitários e as autoridades curriculares.
Pragmáticos: por serem acionados de acordo com situações próprias do trabalho, estando intimamente ligados não só a este trabalho, como também à pessoa do trabalhador.
Diante dissso, Tardif e Raymond (2000, p.237) compreendem essas três características atribuídas aos saberes dos professores relacionadas à sua dimensão temporal, conforme excerto a seguir.
[...] essa tripla caracterização – existenciais, sociais e pragmáticas – demonstra a dimensão temporal dos saberes do professor, saberes esses que não somente parecem ser adquiridos no e com o tempo, mas são eles mesmos temporais, pois são abertos, porosos, permeáveis, e incorporam, ao longo do processo de socialização e da carreira, experiências novas, conhecimentos adquiridos em pleno processo, um saber-fazer remodelado em função das mudanças de prática, de situações de trabalho. Compreender os saberes dos professores é compreender, portanto, sua evolução e suas transformações e sedimentações sucessivas ao longo da história de vida e de uma carreira; história e carreira que remetem a várias camadas de socialização e de recomeços.
Toda essa consideração em relação aos saberes dos professores transforma a visão tradicionalmente atribuída à relação entre a teoria e a prática, entre o pensar e o atuar, que apresento no momento seguinte desta fundamentação teórica.