Saberes docentes e o conceito de experiência

Reconhecemos essa variedade de saberes docentes pontuada por Tardif, Lessard e Lahaye (1991), no item anterior; mas, para este estudo nos referiremos com mais ênfase aos saberes experienciais que estão inclusos na categoria saberes da experiência. Tardif (2002) considera que os saberes da experiência são formados por todos os demais saberes e são retraduzidos e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência, sendo, ao mesmo tempo, decorrentes e validados por elas. Candau (1997), afirma que o núcleo vital do saber docente são os saberes da experiência, que é cultura docente em ação.

Tardif, Lessard, Gauthier (2001) apontam uma diferenciação entre saberes de experiência e saberes da experiência. Para os autores, os saberes de experiência se referem aos saberes adquiridos no cotidiano diário de cada um, e os saberes da experiência são aqueles relacionados à prática do professor, à prática docente. E o nosso interesse recai sobre os saberes

de experiência, que são adquiridos antes e durante a formação inicial de professores. Na nossa

pesquisa, usaremos o termo saberes experienciais para nomeá-los, por considerarmos que esse termo engloba os saberes pessoais dos professores, os saberes provenientes da formação escolar anterior e da formação profissional, ambos citados por Tardif (2002).

O que caracteriza o saber da experiência ou ‘saber prático’ é o fato de se originar da prática cotidiana da profissão, sendo por ela validado. Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 227) afirmam que “para os professores, os saberes adquiridos através da experiência profissional constituem os fundamentos de sua competência, (pois) é através deles que os professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo da carreira”. Dessa forma, é importante que possamos conhecer os saberes da prática ou da experiência dos professores, pois eles nos fornecerão pistas necessárias para entender como os professores produzem o contexto de seu trabalho pedagógico.

Batista Neto (2006) faz uma crítica ao mundo acadêmico, por tratar os saberes da experiência com indiferença e certo preconceito, o que, segundo o autor, “parece estar na base da resistência em reconhecer e valorizar o saber do professor e fazer esse saber interagir com o saber acadêmico”. (p. 66). Por sua vez, Nóvoa (1995b) assevera que as tradições da prática reforçam uma lógica que exclui os professores como produtores dos conhecimentos surgidos no interior da profissão docente. Para o autor, a profissão não é reconhecida como locus de

produção de conhecimento, e nem o educador é visto como sujeito histórico capaz de produzir novos conhecimentos.

Para Tardif e Raymond (2000) os conceitos e representações construídos pelos professores, a partir das experiências familiares e escolares anteriores à sua formação profissional, constituem fontes “ pessoais” ou “pré-profissionais” do saber-ensinar, fontes essas que se juntam aos saberes profissionais elaborados durante a carreira e que tendem a ser mantidas, mesmo após a formação inicial dos professores.

Silva (2010b) considera que, no processo de reconhecimento do professor como um sujeito produtor de saberes, Tardif (2002) representa uma das contribuições que mais se destaca no nosso cenário acadêmico; mas, ressalta que seus estudos apresentam uma compreensão limitada sobre a noção de experiência, da qual derivam os saberes experienciais no conjunto dos saberes docentes. E complementa esse pensamento, afirmando “que não é suficiente proclamar a existência de saberes derivados da experiência, é preciso ter clareza daquilo que estamos denominando de experiência”. (SILVA, 2010b, p.62).

Segundo Silva (2010b), a noção de experiência constitui-se de uma categoria central e transversal do pensamento filosófico de John Dewey, e para este estudo escolhemos conceituar experiência, com base nos pressupostos de Dewey (1971, 1976), por considerarmos que essa conceituação clareia a compreensão da nossa pesquisa. E o próprio Dewey (1976) afirma que “quanto mais definitiva e sinceramente se sustenta que educação é desenvolvimento dentro, por e para a experiência, tanto mais importante se faz a necessidade de clara concepção do que seja experiência”. (p.17).

Para Dewey (1976), a experiência de valor educativo pode ser identificada a partir de dois princípios: a interação e a continuidade e Dewey (1989, p.89), citado por Silva (2010b, p.52) afirma:

A experiência ocorre continuamente, porque a interação da criatura viva com as condições que a rodeiam está implicada no próprio processo da vida. Sob condições de resistência e conflito, aspectos e elementos do eu e do mundo implicados nessa interação qualificam a experiência com emoções e idéias, de maneira tal que emerge a interação consciente.

Silva (2010) corrobora com Dewey (1989) quando afirma que a experiência humana é relacional e contextual, pois ela se estabelece através da interação do indivíduo com objetos, pessoas, conhecimentos, considerada uma transação entre o sujeito e o seu meio, significando que a experiência não acontece no vazio, pois, no dizer de Dewey (1976, p.30) “toda experiência humana é em última análise, social, isto é, envolve contato e comunicação”. A

partir da valorização desse princípio de interação descrito, reforçamos a nossa crença com relação à formação de professores investir em experiências que promovam a interação dos seus alunos com pessoas com deficiência, construindo, a partir destas, saberes sobre esses alunos que possam contribuir para perceber e estimular as potencialidades deles e através destas facilitar e garantir ao aluno as formas alternativas de aprender.

Convém lembrar, que segundo Moscovivi (2010) as representações sociais têm origem nas interações sociais e a partir da mediação da comunicação, contribuem para o nosso entendimento em relação às formas de se relacionar com o mundo e com as pessoas. Essa constatação que Moscovici (1978), atribuiu uma grande importância à comunicação social para a construção da representação social, nos leva a perceber que o conceito de experiência de Dewey (1976) se relaciona com os aportes da Teoria da Representação Social, por esse conceito envolver contato e comunicação.

Com relação ao princípio da continuidade, também chamado por Dewey (1976) de continuum experiencial, indica que toda experiência atual tem a força e elementos de experiências passadas e que irá modificar de alguma maneira as experiências futuras. E de acordo com Dewey (1976), qualquer experiência transforma quem a faz e por ela passa e a transformação afeta, sem a nossa intervenção, a qualidade das experiências subsequentes, pois é outra e de algum modo, a pessoa que vai passar por essas novas experiências. Já esse princípio da continuidade reforça a contribuição da experiência entre pessoas com deficiência e estudantes dos cursos de formação inicial, no sentido de oportunizar transformações na qualidade de experiências futuras, criando novas soluções adaptadas às necessidades educacionais apresentadas por essas pessoas.

Gauthier (1998) complementa a linha de pensamento de Dewey (1976), quando considera que os indivíduos representam o resultado das suas trajetórias e nelas estão inseridos os conhecimentos, as experiências, os sucessos, as opções vividas. Assim sendo, o indivíduo é um ser de histórias, que elabora suas concepções de mundo na interação com os outros e podemos considerar que as interações humanas e as trocas entre sujeito e objeto acontecem por meio das representações sociais, o que nos permite inferir que o indivíduo também realiza uma troca consigo mesmo, na medida em que reelabora seus conhecimentos, sob a influência da comunicação de saberes.

Nessa mesma direção, Tardif (2002, p.64) chama atenção para a natureza social do saber docente quando afirma que:

Os diversos saberes dos professores estão longe de serem todos produzidos diretamente por eles, que vários deles são de um certo modo “exteriores” ao ofício de ensinar, pois provêm de lugares sociais anteriores à carreira propriamente dita ou situados fora do trabalho cotidiano. Por exemplo, alguns provêm da família do professor, da escola que o formou e de sua cultura pessoal: outros procedem das universidades [...]. Nesse sentido, o saber profissional está, de um certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc.

Essa informação revela que uma das etapas da formação é modelagem social, ou seja, resultado do que o indivíduo vive no seu cotidiano, como resume Tardif (2002, p. 81): "A carreira é, portanto fruto das transações contínuas entre as interações dos indivíduos e as ocupações; essas transações são recorrentes, ou seja, elas modificam a trajetória dos indivíduos bem como as ocupações que eles assumem”.

Torres (2003) afirma que os saberes docentes são, por nós, tomados como uma construção histórica e social, permeados por fatores internos e externos à escola que, por sua vez, influenciam a cultura escolar. Complementamos o pensamento da autora, considerando que também existem fatores internos e externos à formação que, por sua vez, também influenciam a cultura escolar e que, a nosso ver, não são valorizados, pois são conhecimentos gerados no cotidiano dos alunos dentro e fora da formação e que não são devidamente reaproveitados durante a prática docente. Especificamente, para fins deste estudo, estamos nos referindo aos saberes docentes experienciais oriundos das interações, desses alunos com pessoas com deficiência.

Therrien et al. (1997) corrobora com essa reflexão quando afirma que os saberes experienciais também são provenientes da formação e incorporados à prática através do saber da experiência, social e escolar. E isso representa que:

[...] os professores não rejeitam totalmente os outros saberes; ao contrário, eles os incorporam as suas práticas retraduzindo-os em categorias através dos seus próprios discursos. Nesse sentido, a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem através do qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão. A experiência provoca, assim, um efeito de retomada crítica (retroalimentação) dos saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional. (THERRIEN et al, 2001, p. 143-160).

O referido autor enfatiza a articulação dos saberes docentes perante a complexidade dos processos de ensino-aprendizagem. É nesse tempo de articulação que o professor registra a marca de sua identidade, pois se apropria do conjunto desses saberes desde a sua história de vida familiar e escolar anterior, até o percurso profissional, construído na prática docente.

Dessa forma, os saberes da experiência caracterizam-se como um saber original, pois, ao serem modificados na prática, passam a compor a identidade do professor.

Tardif (2002) reforça essa visão quando reconhece o saber da experiência também como um saber existencial, pois está relacionado não somente à experiência de trabalho, mas à história de vida do professor, ao que ele foi e ao que é, o que significa que se encontra incorporado à própria vivência deste, à sua identidade, bem como, à sua maneira de ser e agir e “com aquilo que acumulou em termos de experiência de vida, em termos de lastro de certezas”. (p.103). Ao seu turno, Freire (1996) compreende que a experiência sem reflexão crítica não tem consistência, pois ela deve ser a compreensão do sujeito sobre a sua presença no mundo. Revertendo para a nossa reflexão inclusiva, a importância da compreensão do sujeito, no caso os estudantes dos cursos de Pedagogia, sobre a presença de “pessoa com deficiência” no seu mundo acadêmico.

3.3 Formação de professores, passado, presente e futuro: o curso de Pedagogia e a