CAPÍTULO II DIMENSÕES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO
2.2 Formação continuada de professores
2.2.3 Saberes docentes
Após essa discussão inicial, é imperativo discutirmos sobre os diferentes saberes necessários ao professor para que desenvolva um bom trabalho e, assim, para que a formação seja planejada de forma a contribuir para o desenvolvimento desses.
Acostumados a um trabalho bem definido – o ensino, a transmissão de conhecimentos – os professores se veem diante de uma situação totalmente nova; embora muitas vezes reconheçam a necessidade de redimensionar o seu trabalho e buscar novas bases para o ensino, via de regra encontram-se despreparados, mal informados e sem condições de, sozinhos, enfrentarem tantos desafios, (ALONSO, 2003, p. 11).
Assim, os professores precisam estar em constante processo formativo para darem conta dessas mudanças, que vêm ocorrendo, não só na forma e na metodologia do ensino, mas também na forma como os alunos aprendem e como o
mundo hoje “compete” com a sala de aula trazendo para os alunos conhecimentos que antes eles só conseguiriam adquirir na escola, por meio do professor.
Além disso, como lembra Paulo Freire (1983), a educação tem caráter permanente. Por ser um ser inacabado o homem não sabe de maneira absoluta. Assim, o saber é uma superação constante, daí a importância e a necessidade de uma formação contínua e permanente.
Desse modo, pretendemos tratar, aqui, das diferentes dimensões que envolvem esses saberes já que, para dar conta de toda essa complexidade, o professor mobiliza, também, diferentes saberes. Vale lembrar, aqui, que estamos falando da aprendizagem do adulto, o que nos remete novamente à questão da metacognição, já que quanto mais o coordenador colabora para que o professor tome consciência dos seus processos cognitivos, mais aprendizagens significativas e autônomas poderão ocorrer (PLACCO e SOUZA, 2006).
A metacognição, etimologicamente falando, significa „além da cognição‟, é a faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer. Olhar para o seu pensamento e refletir sobre o seu próprio ato de conhecer aproxima-se muito do movimento de olhar-se no espelho. É um movimento que nos impulsiona a olharmos de fora para dentro e de dentro para fora (PLACCO e SOUZA, 2006).
Ainda segundo Placco e Souza o interesse central da metacognição é o conhecimento e as percepções que o sujeito tem do seu próprio processo de pensamento. Nesse sentido, possibilita-nos, enquanto adultos, intervir em nosso próprio processo de aprendizagem. Por isso acreditamos que ele seja um forte elemento na formação e autoformação dos professores, já que, percebendo-se e percebendo seus processos mentais, o professor pode intervir diretamente em seus percursos formativos e nos saberes implicados.
Vejamos então o que alguns autores nos propõem acerca dos saberes necessários à docência.
Para Placco (2009) esses saberes estão divididos em diferentes dimensões, sendo elas: dimensão técnica-científica, dimensão da formação continuada, dimensão do trabalho coletivo e da construção coletiva dos projetos de vida, dimensão dos saberes para viver em sociedade, dimensão crítico-reflexiva, dimensão avaliativa, dimensões humano-interacionais, políticas e éticas e dimensões estética e cultural.
Algumas dessas dimensões estão intimamente ligadas, sendo difícil pensar em cada uma delas separadamente. No entanto, a autora inicialmente trabalhou com três delas, que consideramos bastante significativas, já que englobam diferentes saberes docentes; por isso, nesse contexto as destacamos:
a) Dimensão técnico-científica: refere-se aos conhecimentos que o educador tem sobre sua área de especialidade. Apesar da importância do professor ter o domínio sobre a sua área de conhecimento, é necessária a articulação dos conteúdos com as realidades vividas na sociedade, uma vez que estamos inseridos em um contexto social de constantes mudanças. O objetivo dessa articulação é que o professor possa garantir, além da aprendizagem do aluno sobre o conteúdo trabalhado, o desenvolvimento de habilidades como a autonomia e a capacidade de resolver problemas em torno daquilo que foi aprendido.
Pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, na década de 70, levaram a mudanças nas concepções de educação com a chegada do construtivismo. Segundo Weisz
Na concepção de aprendizagem que se tem chamado de construtivista – na qual o conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do aprendiz – esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações que para ele fazem algum sentido, realiza um esforço para assimilá-las (2002, p. 24).
Infelizmente, muitos educadores tiveram uma assimilação deformante desse conceito – ou seja, uma interpretação equivocada – e passaram a acreditar que, se o aluno é considerado protagonista de sua aprendizagem, construindo assim o seu conhecimento, o professor não precisaria, então, se preocupar com o conteúdo. Aqueles que assim o faziam eram chamados pejorativamente de “conteudistas”. Isso
fez com que esse equívoco pedagógico indicasse, ainda que subjetivamente, que o professor não precisaria mais desse domínio, o que é um erro, e que trouxe sérias consequências para o ensino. Telma Weisz (2002, p. 62) nos chama a atenção para isso: “Um erro que precisa ser evitado por suas graves consequências é o desvio espontaneísta: como é o aluno quem constrói o conhecimento, não seria necessário ensinar-lhe”.
Isto não significa que o professor deva ter o domínio de tudo, mas um conhecimento profundo daquilo que pretende ensinar. Para Cunha (2010, p. 128) “o professor que tem domínio do conteúdo é aquele que trabalha com a dúvida, que analisa a estrutura de sua matéria de ensino e é profundamente estudioso naquilo que lhe diz respeito”.
Então, é preciso retomarmos este saber importante e necessário à prática educativa e valorizá-lo, ao pensarmos na formação como política pública, como aponta Mizukami:
Para que as políticas públicas de educação cheguem às salas de aula, torna-se imperativo, pois, nos cursos de formação básica e nos programas de formação continuada, considerar a necessidade de que os professores compreendam os conteúdos de sua área de conhecimento e saibam como ensiná-los a alunos diversos (MIZUKAMI, 2006, p. 73).
É importante ainda que o professor compreenda e proporcione ao aluno o entendimento sobre a função social do conteúdo que pretende desenvolver; esta é condição necessária para que o aluno possa entender o porquê de aprender sobre aquilo e como isso se apresenta no contexto social real.
Mas, em primeiro lugar, é preciso que o próprio professor tenha essa clareza, pois “(...) ninguém pode ensinar bem alguma coisa, se não consegue para si uma resposta sobre a finalidade do conhecimento que aprofundou” Ou seja, “(...) se nem o professor consegue ver significado no que ensina, que restará para o aluno?” (CUNHA, 2010, p. 96)
b) Dimensão Humano-Interacional: engloba os aspectos afetivos e emocionais que envolvem o trabalho do professor, como relações com os alunos e
seus pares, sua história de vida, entre outros exemplos, além de fazer com que o educador tenha sempre um “crescente conhecimento de si mesmo, dos diferentes recursos que se possui, dos limites existentes, das potencialidades a serem otimizadas” (MASETTO, 2003). Estes fatores contribuem diretamente para a construção da identidade do professor e por sua vez na sua prática docente em sala de aula. Segundo Placco:
Só quando há uma real comunicação e integração afetivo-cognitiva entre os atores do processo educativo da escola, há possibilidade de emergência da formação de um novo homem, que sintetiza e apresenta movimentos de consciência e de compromisso que se instalam e se ampliam, na formação do cidadão (2009, p. 13).
O saber ouvir é um conhecimento que faz com que você possa conhecer melhor o outro para assim atendê-lo em suas necessidades.
O diálogo é um elemento muito importante dentro dessa dimensão. Não dá para conceber o professor como o único participante do grupo com direito à voz. Os alunos também precisam ser ouvidos, mas não de qualquer maneira. Há que se ter uma escuta sensível, que possa ouvir e acolher as diferenças, que certamente surgirão no grupo.
Vale lembrar Freire (2002, p. 163) quando diz que o educador lida com gente e, por isso mesmo, não pode se recusar a uma atenção dedicada e amorosa aos problemas deste ou daquele aluno. Não é possível ao professor se fechar para as inquietações dos seus alunos, como se isso pudesse estar apartado do contexto da aula. O aluno é um ser inteiro e não apenas uma “cabeça pensante”. Há que se considerar, além do aspecto cognitivo, também o afetivo, o social, o emocional.
Sem essa escuta e esse diálogo o professor estará distante do aluno e, com certeza, terá mais dificuldades em atingi-lo e provocar nele o desejo de aprender. Afinal, “o bom professor é aquele que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma „cantiga de ninar‟” (FREIRE, 2002, P. 96).
c) Dimensão Política: a educação na sociedade configura-se em uma questão estrutural que engloba aspectos sociais, ideológicos, raciais, de classe etc. Sendo assim, a instituição escolar e seus professores, conscientes ou não, estão inseridos em um ato político, fazendo com que a educação não seja um processo neutro na sociedade.
Dessa maneira, a política incide sobre a visão de mundo que o professor tem, seu papel na sociedade e, portanto, nas práticas pedagógicas adotadas em suas aulas, no planejamento, nas práticas diversas, pois, consciente ou não, o professor sempre adota uma posição política em sua ação docente. Sendo assim, a dimensão política engloba:
(...) compromissos éticos e políticos com uma determinada visão de educação, com determinados objetivos da educação, com a formação de um determinado tipo de homem, tendo em vista um determinado e desejado tipo de sociedade (PLACCO , 2006, p.09).
Esta reflexão é eminentemente política, não sendo possível que seja feita de forma neutra, já que toda escolha em educação é, essencialmente, um ato político.
A escola pode tanto promover a manutenção do status quo, reproduzindo as injustiças, quanto favorecer mudanças, por meio de suas intenções, concepções e de sua prática.
Segundo Cortella (2009, p.114) há vários tipos de relação escola/sociedade, dentre eles está o otimismo crítico25, onde o educador é alguém que tem um papel
político/pedagógico, ou seja, ele desenvolve uma atividade que não é neutra e nem absolutamente circunscrita.
Assim sendo, a dimensão política desenvolve nos professores o espírito crítico e reflexivo, de modo que eles se percebam dentro desse papel de agente político educacional, buscando desenvolver, também em seus alunos, esse mesmo espírito.
25 Cortella (2008, p. 110 a 114) aponta três modos de relação entre escola e sociedade que podem
Como abordamos no início deste capítulo, busca-se a construção de uma constituição identitária desse profissional, o que está diretamente ligado às nomenclaturas existentes e aquilo que a legislação prevê tanto com relação às suas atribuições quanto à sua carga horária e espaços de atuação.
Veremos a seguir como algumas redes públicas de ensino têm tratado a função da Coordenação Pedagógica e qual o impacto dessa organização para a ação dos coordenadores.