Saberes Docentes

Entre todos os tipos de cursos formadores de professores, necessidades docentes em comum aparecem compondo o currículo, dentre essas a formação do futuro profissional que tenha a pesquisa como elemento constante durante sua trajetória profissional, destacando assim a importância da formação de professores pesquisadores.

Em relação a formação de professores que partem de situações vivenciadas em sua prática, a fim de aprimorá-las, Backes (2007, p. 2) destaca que “a pesquisa do professor tem como finalidade o conhecimento da realidade para transformá-la, visando a melhoria de suas práticas pedagógicas e a de seus colegas de profissão”.

Essa característica se faz primordial na formação de um professor, aliado à necessidade de um profissional crítico e reflexivo de sua própria ação, é neste processo que o professor poderá avaliar a sua prática docente. No sentido de modificar suas ações em busca de melhorias, Nóvoa (2001, p. 3) argumenta que a formação do professor precisa centrar-se no “paradigma do professor reflexivo, isto é, do professor que reflete sobre a sua prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática”. O autor ainda complementa que:

O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes diferentes para dizer a mesma coisa. São nomes distintos, maneiras diferentes dos teóricos da literatura pedagógica abordarem uma mesma realidade. A realidade é que o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor reflexivo (NÓVOA, 2001, p. 3).

Sobre a necessidade do professor crítico de sua própria prática, Freire (1996, p. 22) diz que “a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Por consequência, é necessário que durante sua formação inicial, e durante a continuação de seu trabalha em sala de aula, o professor realize uma autocrítica constante sobre o que ensina, e como ensina.

Essa autocrítica do seu trabalho pode ser aplicada também em um dos pontos destacados por Tardif (2014), que aborda sobre a experiência do trabalho, em que o saber dos professores não é resultado de uma única fonte, mas da soma de diversos fatores de sua história pessoal e profissional que contribuem para que o professor comece a privilegiar determinados conhecimentos. Sendo assim, sobre esse processo, Tardif (2014, p. 21) defende que:

Quanto menos utilizável no trabalho é um saber, menos valor profissional parece ter. Nessa ótica, os saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiana parecem constituir o alicerce da prática e da competência profissionais, pois essa experiência é, para o professor, a condição para a aquisição e produção de seus próprios saberes profissionais. Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho. A experiência de trabalho, portanto, é apenas um espaço onde o professor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reprodução, reiteração daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional.

Nessa perspectiva, pouco contribui um professor que detém o saber sábio, mas não sabe como contextualizar e ensinar esse conhecimento, muito menos o caso do professor que tem o domínio didático da relação com o conhecimento, mas com pouco domínio de conhecimentos de sua área específica. A junção de ambas as características se faz necessária e fundamental para a formação de um bom professor.

Essas e outras características compõem a base da formação dos professores.

Tais discussões implicam diretamente na formação inicial dos professores, e são relevantes durante a formação continuada. Os profissionais professores precisam de uma formação como pesquisador, pois durante todo o desenvolvimento de sua profissão a pesquisa e a busca por atualização dos conhecimentos se fazem necessários (NÓVOA, 2001).

Do mesmo modo como defendido por Tardif (2014), ao abordar a ideia de que necessita-se encontrar dentro dos cursos de formação de profissionais de ensino, uma nova relação entre os conhecimentos de produção das academias sobre o cenário de ensino, e os conhecimentos de produção dos professores em sua prática docente em ambiente escolar.

Para Tardif (2014), os saberes que formam o professor e sua atividade em sala de aula, são construídos por meio da articulação de conhecimentos provenientes de diferentes locais, dessa maneira, agregar o conhecimento científico com os outros conhecimentos proveniente da sua educação, cultura e da sociedade.

O saber dos professores contém conhecimentos e um saber-fazer cuja origem social é patente. Por exemplo, alguns deles provêm da família do professor, da escola que o formou e de sua cultura pessoal; outros vêm das universidades ou das escolas normais; outros estão ligados à instituição (programas, regras, princípios pedagógicos, objetivos, finalidades, etc,);

outros ainda provêm dos pares, dos cursos de reciclagem, etc. Nesse sentido, o saber profissional está, e um certo modo, na confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educacionais, das universidades, etc (TARDIF, 2014, p. 19).

Observado os apontamentos de Tardif (2014), que defende o saber do professor ligado à função do trabalho que realiza e das situações encontradas nesse espaço, destaca-se a importância do professor que contextualiza o conhecimento científico à realidade dos alunos.

Como defendido por Freire (1996), que acentua como dever da escola e do professor a valorização dos conhecimentos portados pelos alunos, deve-se considerar a sua realidade e seus conhecimentos, para a partir disso construir uma linha de raciocínio que contemple os conhecimentos científicos, além de tornar a aula interessante para o aluno, pois agora trata-se de sua realidade.

Juntamente com a contextualização do conhecimento e a realidade que os alunos estão inseridos, estende-se a preocupação pela interação entre o professor e os alunos, afinal professores são seres humanos que trabalham com os alunos que também são seres humanos. Tardif (2014, p. 22) argumenta que nesse processo de trabalho interativo, adentram as questões da interação humana dos atores que se encontram na mesma atuação, assim como a relação de professor e aluno em sala de aula.

Acredita-se, dessa maneira, ser necessário que o professor desenvolva a didática que torne o ensino prazeroso para o aluno e possibilite a interação, muita das vezes a aquisição dessas ferramentas e métodos acontece somente na realidade prática vivenciada pelo docente em sala de aula.

Corroborando com os pensamentos apresentados por Tardif (2014), no terceiro fio condutor de sua obra quando apresenta a questão da temporalidade do saber, o autor enfatiza que os saberes dos professores são adquiridos durante a sua trajetória profissional, defendendo que, com o passar do tempo, o professor aprende a ensinar e quais conhecimentos são necessários para a realização do seu trabalho. Sobre esse processo, Tardif (2014, p. 20) argumenta que:

Antes mesmo de ensinarem, os futuros professores vivem nas salas de aula e nas escolas- e, portanto, em seu futuro local de trabalho- durante aproximadamente 16 anos (ou seja, em torno de 15.000 horas). Ora, tal imersão é necessariamente formadora, pois leva os futuros professores a adquirirem crenças, representações e certezas sobre a prática do ofício de professor, bem como sobre o que é ser aluno. Em suma, antes mesmo de começarem a ensinar oficialmente, os professores já sabem, de muitas maneiras, o que é o ensino por causa de toda a sua história escolar anterior.

Além disso, muitas pesquisas mostram que esse saber herdado da experiência escolar anterior é muito forte, que ele persiste através do tempo e que a formação universitária não consegue transformá-lo nem muito menos abalá-lo.

Adverte-se dessa forma a importância da experiência de iniciação à docência na formação inicial dos professores em sala de aula, permitindo assim a aproximação com a realidade que será encontrada no cotidiano do ambiente escolar. Uma das

formas de valorizar os conhecimentos provenientes da prática docente, é aproximando os professores em formação inicial das experiências relatadas pelos professores em atuação.

Sobre a necessidade de aliar as experiências dos professores em formação continuada com a formação inicial, Nóvoa (2001, p. 3) defende que:

A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um só se transforma em conhecimento através desta análise sistemática das práticas.

Uma análise que é análise individual, mas que é também coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em situações de formação.

Quando o professor em formação tem contato com as realidades vivenciadas em sala de aula pelos docentes atuantes, esses tem a possibilidade de conhecer a realidade dos acontecimentos escolares, auxiliando na sua preparação, além de focar em investigação e soluções para os problemas ocorrentes em sala de aula, realidade que por muitas vezes ocorre de forma desvinculada entre universidade e escola (NOVOA, 1999).