4 OS SABERES DA DOCÊNCIA: REFLEXÕES E PERSPECTIVAS
4.1 SABERES DOCENTES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Tomando como base o campo da formação de professores, colocamos em evidência a discussão que contempla as principais matrizes teóricas que embasam hoje a temática dos saberes docentes. Assim, na primeira indagação, tendo em vista compreender quais saberes os professores mobilizam na constituição de suas práticas cotidianas, estão os desdobramentos a elas inerentes: como se processam as relações entre esses saberes? Como eles se integram? Existem saberes conectados às especificidades do contexto estudado, ou seja, do âmbito infantil?
Essas são questões norteadoras sobre as quais pretendemos discorrer ao longo do debate e que constituem o pano de fundo para fomentar as discussões do primeiro objetivo deste estudo.35 Dessa forma, pensar sobre os saberes docentes
sugere estabelecer uma relação direta com o processo formativo dos professores e sua constituição, também em interface com os saberes sociais.36
35Identificar os saberes docentes mobilizados pelos professores de Educação Física na constituição
de sua prática pedagógica na educação infantil de Serra/ES.
36 Saberes sociais são definidos por Tardif (2014) como o conjunto de saberes que dispõe uma
sociedade. Para o autor, o saber é socialmente construído, uma vez que é partilhado por um grupo de agentes que possuem uma formação em comum, inseridos em uma mesma organização de trabalho. Os saberes da docência não são definidos apenas pelo viés social, todavia são situados na interface entre o individual e o social. Em sua perspectiva, o saber docente está a serviço do trabalho.
O reconhecimento da existência de saberes específicos que caracterizam a profissão docente é impulsionado a partir da discussão sobre a profissionalização do ensino iniciado na década de 80.37 Da mesma forma, determinar quais saberes estão
na base do conhecimento profissional do professor tem ganhado destaque nas investigações nos últimos anos e o tema que discute esses saberes tem sido alvo crescente de estudos, diversificando e ampliando as discussões desse campo de pesquisa.
Na perspectiva de matrizes diversas, o que parece ser consenso em relação aos saberes docentes é a valorização da prática cotidiana como lugar de sua construção, permanecendo o desafio de pensar nas relações que o professor estabelece com eles, considerando que, na ação prática, saberes de diferentes ordens são mobilizados pelo docente (LELIS, 2001).
Será realizada uma breve incursão pelas principais abordagens que têm sustentado as pesquisas no campo dos saberes docentes, tomando-se como referência os estudos de Gauthier e outros (1998), Schön (2000) e Pimenta (2002). Com Tardif (2014), serão aprofundadas as discussões para dar suporte ao referencial teórico, bem como a construção do instrumento de produção dos dados da pesquisa será baseada em sua tipologia.38
O artigo de Tardif, Lessard e Lahaye (1991), intitulado “Esboço de uma problemática do saber docente”, foi um dos estudos que impulsionaram a pesquisa sobre os saberes docentes em nossa realidade.39 Atualmente, esse artigo foi
renomeado para “Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente” e, apresentando algumas alterações e avanços, compõe o primeiro capítulo da obra de Maurice Tardif (2014). Tais contribuições se destacam por sistematizar conhecimentos precursores nos estudos sobre os saberes docentes em nossa realidade, os quais serão contemplados posteriormente quando serão discutidas as ideias desse autor.
Gauthier e outros (1998) se posicionam sobre a importância de conhecer os elementos da base profissional do professor, a fim de que isso possa influenciar
37 Ver Tardif (2000).
38 Ver APÊNDICE C — Roteiro para Entrevista com os Professores de Educação Física na Educação
Infantil de Serra/ES.
39 Este capítulo foi publicado inicialmente em: TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Esboço de uma
positivamente o exercício da docência. Os autores originam suas discussões a partir de uma crítica ao que consideram dois obstáculos fundamentais que se interpõem ao ensino e geram o que denominam de “Um ofício sem saberes” (p. 20) e um “Saberes sem ofício” (p. 25). O primeiro é fruto da própria atividade docente, pois, quando o professor é confinado em uma sala de aula, o exercício da docência ocorre sem revelar os saberes a ela inerentes, ficando aprisionados na escola. Nessa proposição, cabe ao senso comum produzir as ideias de quais seriam esses saberes necessários para o ensino e que acabam por afirmar um “[...] enorme erro de manter o ensino numa espécie de cegueira conceitual” (p. 20). Esses saberes ou pré-requisitos ditados pelo senso comum aparecem no texto de Gauthier e outros (1998), apontando para a ideia de que, para saber ensinar, basta conhecer o conteúdo ou, da mesma forma, ter talento, bom senso, seguir a intuição ou, simplesmente, ter experiência e/ou cultura. No entanto, essas premissas podem estar presentes em outras profissões e, além disso, nenhuma delas abrange a complexidade que submerge na ação prática de um professor. Nessa concepção, a docência seria um “ofício sem saberes”. Tais entendimentos, segundo os autores, prejudicam o processo de profissionalização do ensino, impedindo que o saber do ofício se desenvolva sobre si mesmo.
Ao mesmo tempo, com a intenção de determinar cientificamente os saberes que estão imbricados no ato de ensinar, Gauthier e outros (1998) destacam outra situação desfavorável que é produzida e em nada contribui para a efetivação de um saber condizente com as especificidades da docência. Na tentativa de transformar a pedagogia em uma ciência aplicada, o fato de ensinar deveria estar ancorado sempre em determinadas concepções pedagógicas, como a behaviorista, ou inspirado na psicologia humana ou na tradição piagetiana. No entanto, “[...] esses saberes não se dirigiam ao professor real, cuja atuação se dá numa verdadeira sala de aula, mas a uma espécie de professor formal, fictício, que atua num contexto idealizado, unidimensional, em que todas as variáveis são controladas” (GAUTHIER et al, 1998, p. 26). Esses seriam os denominados “saberes sem ofício”.
Portanto, de um ofício sem saberes aos saberes sem ofício, os autores defendem a ideia de um “Ofício feito de saberes” (p. 28). Essa posição indica, como possibilidade para a profissionalização, algo semelhante ao que aparece nos estudos de Maurice Tardif, em que a mobilização de uma gama de saberes, realizada pelo professor, em suas demandas cotidianas, forma uma espécie de reservatório a que o docente recorre à medida que precisa responder às situações concretas de ensino.
Em suma, acreditam na ideia de um saber que sempre deriva de requisitos da racionalidade, mas foge às exigências da rigidez das ciências naturais. “O saber dos professores pode ser racional sem ser um saber científico” (GAUTHIER et al, 1998 p. 337). O saber é fruto de uma produção social, podendo ser reavaliado, refutado e revisto, e o professor, como parte central desse processo, não é um mero aplicador de saberes que provêm de outros, mas, sim, produz e constrói determinados saberes, à proporção que é confrontado em suas ações cotidianas. A propósito, nossa temática de estudo está centrada na perspectiva dos saberes que os professores de Educação Física na educação infantil de Serra mobilizam, produzem e ressignificam quando confrontados cotidianamente com as demandas nesse contexto peculiar de ensino.
É importante ressaltar, ainda, que as pesquisas sobre os saberes docentes foram e ainda são influenciadas pela perspectiva do reflexivismo ou do professor reflexivo, de Donal Schön (1992, 2000), que opera uma crítica à racionalidade técnica40, ou seja, à utilização de conceitos teóricos desvinculados das situações
concretas de ensino. Contrariamente, o autor acredita que, na complexidade multifacetada que envolve o ato de ensinar, o professor é condicionado a mobilizar a racionalidade prática muito mais que a científica, no intuito de lidar com as dimensões emocionais, afetivas e sociais do contexto. Com os conceitos de conhecimento da ação e de reflexão na ação, o autor propõe uma nova epistemologia da prática, em que o conhecimento da ação é espontâneo, tácito e se relaciona com o saber-fazer. Sendo assim, a reflexão é utilizada quando situações atípicas são produzidas pela ação e o conhecimento da ação é insuficiente para dar conta de responder às demandas postas. Destaca três tipos distintos de reflexão: a reflexão sobre a ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.41
Em termos práticos, no âmbito educacional, a ação pedagógica exige do professor práticas reflexivas para responder às diferentes demandas do ensino em suas singularidades e, para tal, o professor não recorre apenas aos saberes
40 No modelo da racionalidade técnica, a atividade do profissional é sobretudo instrumental, dirigida
para a solução de problemas mediante a aplicação de rigorosas teorias e técnicas científicas. (PÉREZ GÓMEZ, 1992).
41 A reflexão sobre a ação consiste em pensar retrospectivamente sobre o que foi feito, almejando
descobrir como o ato de conhecer-na-ação pode ter contribuído para um resultado inesperado. A reflexão-na-ação consiste em refletir sobre o meio da ação, sem interrompê-la. O pensamento conduz a dar nova forma ao que se está fazendo e no momento em que se está fazendo, possibilitando interferir na situação em desenvolvimento. Já a reflexão sobre a reflexão-na-ação repousa no ato de pensar sobre a reflexão-na-ação passada, consolidando o entendimento de determinada situação e, dessa forma, possibilitando a adoção de uma nova estratégia (SCHÖN, 2000).
provenientes da experiência docente, mas também a uma amplitude de saberes que são construídos em todo o processo de formação profissional.
Outro estudo com destaque nessa temática foi desenvolvido por Pimenta (2002), que se dedica a compreender aspectos relacionados com os saberes docentes pelo viés da identidade profissional do professor. Ao desenvolver pesquisas com foco na formação inicial e contínua de professores, lança, como entraves, na questão da formação inicial, o fato de serem implantados currículos formais distantes das realidades das escolas, o que dificulta as ações do educador no momento de lidar com as situações concretas. Coloca, como desafio para a formação inicial, que as licenciaturas podem atribuir para si a tarefa de desenvolver, com os futuros professores, “[...] conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano” (PIMENTA, 2002, p.18).
De acordo com a autora, na formação continuada, as iniciativas que priorizam atualizações de conteúdo têm se mostrado pouco eficientes para alterar ou potencializar a prática docente. Posto isso, ações que caminham de forma divergente às reais demandas educacionais são destacadas por essa autora como insuficientes para contribuir com o processo de formação e identidade profissional do docente, bem como com suas relações com os saberes necessários à docência.
As contribuições de Pimenta (2002) se empenham em ressignificar o processo formativo dos professores, ao pensar no desenvolvimento de uma atitude investigativa. Nesse contexto, a prática e a experiência escolar durante a formação inicial desempenham papel fundamental no processo de constituição da identidade e dos saberes docentes, com o suporte das teorias da educação e da didática. Com base em suas experiências de ensino e pesquisa, a autora enfatiza, como necessários ao ensino, três tipos de saberes: saberes da experiência, saberes do conhecimento e saberes pedagógicos.
Os enfoques que caracterizam os autores mencionados dialogam quando valorizam a formação teórica e pedagógica para a construção dos saberes docentes e concebem a experiência e a prática como fonte primordial de conhecimentos em um processo de construção contínuo. Dessa maneira, os estudos sobre os saberes e a formação acabam por delimitar um novo campo investigativo, denominado de
epistemologia da prática profissional,42 definida por Tardif (2000, p. 6) como o “[...]
estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas”. Por isso, intencionam elucidar e apreender, na rotina dos professores, de que forma os saberes profissionais são integrados efetivamente em suas tarefas cotidianas e como eles os incorporam, utilizam, ressignificam, produzem, validam, transformam e abandonam, em função das contingências que circunscrevem a complexidade e a singularidade do espaço educacional.
Aprofundamos as discussões, nos estudos de Tardif, principalmente nas publicações de 2000 e 2002,43 por sistematizar um dos principais modelos teóricos
que orientam hoje as pesquisas sobre os saberes docentes que formam a base do conhecimento para o ensino. Concordamos com sua perspectiva teórica que compreende a questão dos saberes dos professores de forma indissociável às outras dimensões do ensino e, além disso, com a discussão da temática em uma visão ampla, relacionando o saber docente com as questões sociais e também identitárias do professor. Assim como o autor, compreendemos o termo “saber” como uma noção abrangente que engloba as competências, as habilidades e as atitudes dos docentes, concernentes ao saber-fazer e ao saber-ser.
Tardif (2014) sistematiza em cinco apontamentos a relação intrínseca entre os saberes dos professores e os saberes sociais. Em primeiro lugar, porque é um saber partilhado por um grupo de professores que, coletivamente, imprimem sentido às diferentes ações estabelecidas no trabalho cotidiano. Em segundo lugar, esse saber é social por estar ligado a estruturas sociais em seu vínculo com as universidades, os sindicatos, as associações escolares etc. Em terceiro, por trabalhar com alunos/sujeitos em função de um projeto maior — o de transformar, instruir e educar —, em que a relação com o outro é a base dessa construção. No quarto apontamento, destaca que, assim como demonstra, por exemplo, a história das disciplinas escolares, os saberes docentes evoluem com o tempo e as transformações inerentes a ele, por conseguinte, como são construções sociais, dependem intimamente da história de uma sociedade, de sua cultura, de seus poderes, das hierarquias etc. Por
42 Esse conceito é partilhado por diferentes autores. Ver Gauthier e outros (1998), Schon (1992, 2000),
Nóvoa (1992) e Borges (1998).
43 2002 foi o ano da primeira edição dessa obra. Nesta dissertação, foi utilizada a última versão
fim, o autor salienta que esse saber é social por ser adquirido no contexto de uma socialização profissional que, por sua vez, sofre incorporações, modificações e adaptações, levando em consideração as fases, os momentos e a trajetória profissional.
Em síntese, “[...] o saber dos professores é profundamente social e é ao mesmo tempo o saber dos atores individuais que o possuem e o incorporam em sua prática profissional para a ela adaptá-lo e para transformá-lo” (TARDIF, 2014, p.15). Em consequência, esses saberes são personalizados, temporais, situados, plurais e heterogêneos, já que são provenientes de uma história de vida e de uma carreira.
De fato, são personalizados porque os professores utilizam constantemente seus conhecimentos pessoais advindos de sua própria personalidade e cultura, expressos em sentimentos e emoções, representados em suas ações cotidianas, também em seu ambiente de trabalho. Aparecem como temporais pois são adquiridos por meio do tempo e são provenientes da história de vida pessoal, escolar e pré-profissional. Da mesma forma, são temporais por se desenvolverem ao longo da carreira e, por esse motivo, são utilizados e validados ao longo do percurso profissional. São situados quando elaborados em função de um contexto ou de uma situação específica de trabalho. Demandam habilidades e conhecimentos específicos e ganham sentido e validade quando produzidos nas diversas interações de trabalho. Por fim, são plurais e heterogêneos, uma vez que são provenientes de diversas fontes e de natureza diferenciada. Os conhecimentos emergem no próprio exercício do trabalho e, a partir das contingências, são mobilizados em função dos objetivos que almejam alcançar. Tardif (2014) classifica os saberes considerando sua origem, aquisição e incorporação à prática profissional (Quadro 5).
Quadro 5 — Os saberes dos professores (continua)
Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho docente
Saberes pessoais dos professores
A família, o ambiente de vida, a educação no
sentido lato etc.
Pela história de vida e pela socialização primária
Quadro 5 — Os saberes dos professores (conclusão) Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho docente Saberes provenientes da formação escolar anterior
A escola primária e secundária, os estudos
pré-secundários não especializados etc.
Pela formação e pela socialização pré- profissionail Saberes provenientes da formação profissional para o magistério Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem etc.
Pela formação e pela socialização profissional
nas instituições de formação de professores
Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos
de exercícios, fichas etc.
Pela utilização das “ferramentas” de trabalho,
sua adaptação às tarefas
Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de
aula e na escola
A prática do ofício na escola e na sala de aula,
a experiência dos pares etc.
Pela prática do trabalho e pela socialização
profissional
Fonte: Tardif (2014, p. 63).
Tardif (2014) evidencia que algumas matrizes geradoras desses saberes estão pontualmente ligadas aos saberes da formação profissional dos professores, ou seja, aos conhecimentos provenientes da formação escolar anterior, bem como da formação para o magistério ou das faculdades ligadas às ciências da educação. São ainda provenientes de saberes disciplinares (originários dos diversos campos de conhecimento de que dispõem a nossa sociedade, integrados nas universidades em forma de disciplinas) e curriculares (correspondem aos discursos, objetivos e métodos de ensino escolares a serem apropriados e aplicados pelos professores ao longo de suas carreiras). Já os saberes experienciais são todos conhecimentos que os professores praticam e produzem.
Essas múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos professores um grupo social e profissional cuja existência depende, em grande parte, de sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condições para a sua prática (TARDIF, 2014, p. 39).
As pesquisas desenvolvidas por Tardif (2014) apontam que os saberes práticos ou experienciais44 dos professores constituem os fundamentos de sua competência,
ou seja, esse é o saber que alicerça todos os outros, visto que, por meio da prática e das demandas cotidianas, os outros saberes são acessados pelos professores e, por sua vez, avaliados por sua pertinência. É por via da experiência cotidiana que os professores são condicionados a situações transitórias e variáveis que, por sua vez, exigem do profissional certa improvisação advinda de suas habilidades pessoais.
Ora, lidar com condicionantes e situações é formador: somente isso permite ao docente desenvolver o habitus (isto é, certas disposições adquiridas na e pela prática real), que lhe permitirão justamente enfrentar os condicionantes e imponderáveis da profissão. Os habitus [...] se manifestam, então, através de um saber-ser e de um saber- fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano (TARDIF, 2014, p. 49, grifo do autor).
A relação de distanciamento ou exterioridade que o professor estabelece com os saberes curriculares, disciplinares ou pedagógicos amplia e aproxima a relação com os saberes experienciais, uma vez que esses parecem estar de forma mais efetiva sob seu domínio. Por isso, os saberes da experiência aparecem como o núcleo vital do saber docente, pois são formadores dos demais saberes. Concluindo as considerações desse autor, um aspecto que aparece na centralidade das discussões é que, para ensinar, os professores devem mobilizar uma variedade de saberes e conhecimentos, que são reelaborados e ressignificados em cada situação específica de trabalho para dar conta de responder a cada demanda contextual.
Assim, se as caracterizações apresentadas pelos diferentes autores,45 a partir
de suas pesquisas, lançam luz para a compreensão da epistemologia do ofício docente, nelas buscamos aporte a fim de estreitar as discussões para um contexto
44 Esses saberes são definidos por Tardif (2014, p. 48-49), como “[...] o conjunto de saberes atualizados,
adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos”.
45 Tardif, Lessard e Lahaye (1991) Gauthier e outros (1998) Schön (2000) Pimenta (2002) e Tardif
menor, a saber, a mobilização e produção dos saberes docentes na perspectiva de professores de Educação Física que atuam na educação infantil.
4.2 O LUGAR DO CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO NA TEMÁTICA