SABERES DOCENTES NA PERSPECTIVA FREIREANA

Freire (1996) defende a formação do professor ao lado de uma reflexão sobre a prática educativo-progressiva em benefício da autonomia dos estudantes. Entretanto, torna-se relevante ressaltar que Freire não tinha uma percepção ingênua sobre a educação. Como menciona Gadotti (2007), “Paulo Freire insistia nos limites da educação e, sobretudo, nos limites da prática educativa” (p. 34).

Nesse sentido, traremos para a discussão alguns saberes fundamentais à prática progressiva ou educativo-crítica, já que para Freire é na formação do docente que paradigmas são superados, favorecendo mudanças na metodologia de ensino. Ressaltamos, contudo, que na releitura desses saberes fundamentais, não nos prenderemos à ordenação apresentada por Freire em sua obra Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

Assim, dentre esses saberes, destacamos, primeiramente, a necessidade do professor em formação tomar ciência e se convencer que ensinar não é transferir conhecimento, mas sim criar formas e meios para sua produção ou construção. Freire expressa esse saber como: “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (1996, p.12). Dito de outra forma, esse saber coloca como necessária a tomada de consciência do professor sobre o papel do alunado no ensino, já que não é só ele quem ensina, ele também aprende. Para tanto, precisa estar disposto a ouvir e aprender com seus alunos. Conforme esclarece Freire (1996), “[...] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (p. 12).

O exercício à curiosidade é cerne de um saber docente que Freire (1996) explicita como condicionante ao ato de ensinar. Para ele, sem a curiosidade o professor não ensina e nem aprende. O exercício da curiosidade, de acordo com suas palavras, “convoca a

imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser” (FREIRE, 1996, p. 34). Todavia, esse autor chama a atenção para o fato de que uma curiosidade ao ser atendida, não inibe a capacidade de inquietação e busca.

Assim, na prática educativo-crítica é fundamental que o professor se convença que a curiosidade é um alicerce para a aprendizagem e, sendo assim, precede a escolha de técnicas, materiais, estratégias e metodologias, levando-se em conta que na perspectiva freireana, curiosidade permitirá ao ser humano: conhecer, perguntar, reconhecer, atuar, ampliar as perguntas (FREIRE, 1996).

Dois outros saberes docentes são essenciais à prática progressista ou educativo- crítica: ensinar exige pesquisa e ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, já que Freire pressupõe que o professor ensina porque buscou, porque indagou, porque indaga e se indaga. Desse modo, como professor, “Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo” (FREIRE, 1996, p. 14).

Braga e Fagundes (2017) nos auxiliam em uma melhor compreensão desses saberes a partir da análise das relações conteúdo-forma, conhecimentos populares-conhecimentos eruditos e ensino-pesquisa-aprendizagem.

Sobre a primeira relação, esses autores trazem uma releitura do pensamento freireano, ressaltando que a relação conteúdo-forma, quando condicionada ao compromisso docente com as aprendizagens dos educandos, atende às diferenças culturais, sociais e pessoais, sem, contudo, reiterá-las como causa da desigualdade ou exclusão (2017, p. 529).

O pressuposto que baliza a relação conhecimentos populares-conhecimentos eruditos é o respeito aos saberes dos alunos, no qual as problemáticas da realidade concreta de cada discente são adotadas como referência. Para tanto, “[...] o educador encarna valores atitudinais, como ver-ouvir-indagar-discutir com os educandos, sujeitos cognoscentes, com quem compartilha o papel de autor e ator da prática pedagógica” (FREIRE13

, 1978 apud BRAGA; FAGUNDES, 2017).

Freire enfatiza a necessidade de discutir com os alunos a realidade concreta que eles vivem, relacionando-a com o conteúdo escolar, remetendo essa ênfase para as seguintes questões:

13

FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau: registro de uma experiência em processo. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

Por que não estabelecer uma necessária ‘intimidade’ entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pela áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida neste descaso?(FREIRE, 1996, p. 15).

Como resposta, Freire considera que um educador adepto ao pragmatismo reacionário responderá: “a escola não tem nada que ver com isso. A escola não é partido. Ela tem que ensinar os conteúdos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos” (IBID). Porém, como esclarecem Braga e Fagundes (2017),

A pronúncia de vozes dos sujeitos do ato de conhecimento, na análise de desafios que enfrentam, seguida da busca pela teoria que pode contribuir com a superação das situações-limite ou mesmo como esclarecimento de inquietações indagadoras dos educandos, se constitui como efetiva análise crítica e formulação de conhecimentos, superando o perfil bancário, larga e fartamente criticado por Freire (p. 530).

Ainda sobre os saberes populares que são produzidos a partir da experiência cotidiana e os conhecimentos científicos, Freire (1996) alerta que não ocorre uma ruptura entre estes saberes, muito pelo contrário, ocorre uma superação, isso acontece na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, se torna cada vez mais crítica por meio da educação.

Quando a curiosidade ingênua se transforma em uma curiosidade epistemológica -, ou seja, em uma capacidade de refletir sobre as etapas e sobre os limites do conhecimento, ela se torna mais rigorosa metodologicamente, criando condições para uma compreensão mais ampla da realidade. Como “a promoção da ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil” (FREIRE, 1996, p. 15).

Sobre a relação ensino-pesquisa-aprendizagem, Braga e Fagundes (2017) esclarecem que, segundo Freire, a configuração da mesma ocorre quando:

[...] se ensina e se aprende o conhecimento já existente e à proporção que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente [consequentemente] não há ensino sem pesquisa, tampouco pesquisa sem ensino, mas uma associação que assume um caráter transformador, pelo compromisso de buscar na própria realidade os elementos de entendimento de um processo educativo em seus condicionantes (p. 530).

Dito de outra forma, ensinar está condicionado ao professor pesquisar sobre: a cultura da comunidade local, os saberes empíricos dos discentes, o senso comum daquela

determinada região, ou seja, conhecer o que o aluno sabe em decorrência da sua experiência vivencial, para só assim planejar as aulas.

A associação entre ensino e pesquisa, de acordo com Braga e Fagundes (2017), orienta pensamento e ação em que há comprometimento com a reflexão sobre o cotidiano em que se vive e atua, e assim, “[...] desvelam-se as possibilidades de romper com as amarras de um olhar comum, estereotipado, que pouco contribui com a compreensão da realidade objetiva” (p. 531).

Como já mencionado, a função do EF, de acordo com as diretrizes curriculares atuais, é instrumentalizar os alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos curriculares, de modo a possibilitar que se insiram plenamente nos contextos social, econômico e cultural do país.

Essa perspectiva é coerente com a concepção da educação dialógica, já que no sentido colocado por Freire (2001, p. 264): “Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto”.

6.3 O PENSAMENTO FREIREANO E O ENSINO DE CIÊNCIAS NO CONTEXTO