SABERES ESCOLARES, SABERES DO COTIDIANO E SABERES DOCENTES

Os saberes que circulam na escola são objeto de estudo de muitos autores no campo educativo. A escola como elemento de mediação entre saberes do cotidiano e saberes sistematizados, nos leva a refletir que saberes são esses do fazer pedagógico.

Os saberes têm formado uma rede onde estão integrados conhecimentos, currículo, formação docente, ensino e aprendizagem. São vários fios que compõem a trama da educação escolar, incorporando concepções sobre a educação, o mundo e o ser humano. Não há como falarmos dos saberes escolares sem nos reportarmos aos saberes cotidianos, que por sua vez implicam numa visão de currículo, de homem, de sociedade e de mundo.

O encontro entre os saberes não se dá de forma neutra, pois existe uma ideologia subjacente que norteia a ação educativa. Paulo Freire já dizia: ensinar a favor de quem, contra quem, para que e por que?

Nosso fazer não é neutro, mesmo que o profissional não tenha consciência de que a educação é um ato político e que todo fazer pedagógico implica um

posicionamento diante das relações sociais, ainda assim, estará submerso na ideologia dominante, agindo a favor ou contra o contexto político, econômico e social. O professor Oder José dos Santos no seu livro” Pedagogia

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dos conflitos sociais” apresenta questões fundamentais sobre a ideologia dominante, a luta de classes e o contexto escolar,

(...) ao fato de a escola inserir-se em uma sociedade de classes cuja

desigualdade,como vimos,é tão perversa que produz marginalidade.Decorrem daí clivagens sociais profundas, diferenciando-se interesses e pontos de vista.

Isto é, o universo social que cerca a escola é heterogêneo, conflitivo O interesse expresso por determinada classe é distinto das demais. Daí, poder-se-ia

perguntar: ‘Que tipo de saber deveria ser sistematizado e distribuído ou socializado no interior da escola?” Partindo do princípio elementar do

materialismo histórico de que todo saber é ideológico, perguntar-se-ia: “A qual saber devemos dar preferência em nossa prática docente?”

Realmente, este é um grande desafio para os educadores comprometidos com a formação de crianças das classes populares. O registro dessa professora de uma escola rural explicita esse conflito:

As características dos meus alunos,são todos de famílias extremamente carentes da zona rural do município. Descobri com as atividades desenvolvidas que o que eles mais gostam é de dançar e ser personagem das peças teatrais. Fazemos tudo bem simples com os recursos da escola que também é muito pobre, mas eles adoram. Eles têm muitas dificuldades de aprendizagem e para realizar trabalhos em grupos. A parte de higiene do corpo e com seus pertences precisa melhorar muito. A escola sempre que possível promove palestras comunitárias que visam o crescimento dessas famílias na sociedade. E dada orientação sobre tudo, desde documentação, higiene, até cuidados com a casa. Para os professores como moramos muito longe da escola, e alguns trabalham no contraturno em outra escola, quase não são feitas reuniões, a gente vai se virando nos horários de recreio, da entrada e da saída para trocar algumas idéias.

Ouvi de uma professora da 4a série referindo-se a um aluno com muitas dificuldades de aprendizagem:

-Não vou reprová-lo, se não aprendeu até agora não aprende mais...

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É difícil você trabalhar num local onde as pessoas têm essa visão de educação, quer dizer, esse completo abandono pelos alunos.

Como trabalhar com o objetivo de transformação sem termos consciência de que estamos imersos nesse sistema político e ideológico? Como articular o saber

sistematizado de forma que essas crianças vindas de famílias na sua grande maioria desprovidas dos recursos básicos como alimentação, saúde, moradia e

conseqüentemente marginalizados dos eventos culturais como teatro, museus, cinemas e literatura de boa qualidade, tenham possibilidade de inserção no meio social com seus direitos de cidadãos preservado?

Quando o governo federal implantou o projeto de leitura nas escolas públicas, onde cada aluno da 4a série do Ensino Fundamental tinha o direito de receber livros de literatura infanto-juvenil, de excelente autores, fiquei intrigada ao ler no jornal uma campanha de incentivo de que os livros deveriam ir para casa do estudante.

Conversando com professores da rede municipal de ensino fiquei sabendo que os professores não entregavam os livros para que os alunos pudessem levar para casa porque achavam que eles iam estragar o material. Os comentários eram assim:

-Professora, esses alunos mal cuidam dos cadernos e do livro didático, imagina o que vão fazer com esses livros de história.

-Dá uma pena de mandar os livros pra casa, a gente sabe que eles não dão valor.

-Eu peguei uma coleção e levei pra minha casa, pois os meus filhos não têm esse tipo de material.

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Essa situação explicita a importância de refletirmos com os profissionais da área de educação a importância do professor como possibilidade de mudança da realidade social atual.

A organização do trabalho escolar implica numa mudança nas relações sociais no interior da escola. Parece iniciar um movimento entre os professores de

conscientização do seu poder de transformação enquanto grupo, pois os professores têm percebido que é a coletividade que emana forças para que as mudanças aconteçam. É num movimento solidário e não solitário que as possibilidades pela luta de melhores condições de trabalho e por um trabalho de qualidade se tornam possíveis.

No registro abaixo podemos observar aqueles aspectos subjetivos da educação, as relações sociais que são estabelecidas entre os profissionais que trabalham muitas vezes doze horas por dia no mesmo local de trabalho.

Aspectos subjetivos porque existem e são concretos no cotidiano escolar, mas são tratados como se não interferissem no processo de ensino e de aprendizagem,

No desenvolvimento do meu trabalho de estágio numa creche em Curitiba, algo muito interessante aconteceu Após dois dias de atividades com a turma, a atendente perguntou sobre os objetivos do trabalho com as crianças do maternal II- até 3 anos.

Expliquei que as atividades físicas visavam a necessidade de que a criança tem de expandir seus movimentos globais. As atividades manuais visavam o desenvolvimento da coordenação-motora fina e assim por diante. A atendente parecia ‘beber” cada palavra. No dia seguinte declarou:

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-Nunca mais vou conseguir fazer o planejamento sem pensar porque estou programando as atividades.

Essa experiência relata na prática o que vivemos em sala de aula na universidade com as discussões. Lembrei dos textos que lemos do Rubem Alves, do Freinet, da Alicia Fernandez, do Antoni Zabala, enfim tudo contribuiu para que eu pudesse dar a minha contribuição para educação e entender a importância do planejamento em sala de aula.

Com dez anos de experiência no magistério sempre preocupada com a

aprendizagem do meu aluno, ainda não havia feito uma reflexão sobre a minha prática. O texto “A formação do professor reflexivo” fez com eu pudesse rever a minha prática pedagógica enquanto professora. Parece que a gente está sempre fazendo e chega uma hora que nem sabemos mais o que fazemos. Como tenho colegas aqui na universidade que também são minhas colegas de trabalho na mesma escola, levamos o texto para discussão numa reunião pedagógica. Foi muito bom para todo grupo de trabalho.

Alguns aspectos que constatei durante o período que trabalhei como professora em uma escola particular, foi o cuidado com o planejamento e o acesso que a coordenação permitia para criarmos e modificarmos o planejamento pedagógico da escola. Os recursos disponíveis, a bagagem cultural das professoras, bem como a troca de experiências foi fundamental para mim. E na troca que se percebem as diferenças, as novas idéias, o que funcionou, o que não deu certo...

Essa escola acrescentou muito para minha experiência e meu crescimento profissional.

Segundo a professora MARTINS (2003:135) “(...) a escola educa mais pela forma como organiza o processo de ensino do que pelos conteúdos ideológicos que veicula através desse processo (...)”.

De acordo com a professora Pura Lúcia Martins é possível que a universidade venha ser um local de estudo e pesquisa, articulando a prática com o campo teórico, o ponto chave dessa metodologia “encontra-se na alteração do

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processo de ensino e não apenas na alteração do discurso a respeito dele.(. . .)Não se trata de falar sobre, mas de vivenciar e refletir com(...)”(2003:135)

Como podemos observar no registro abaixo:

A escola em que trabalho revelou em mim diversos problemas, dúvidas,

transtornos, tornando-me frustrada perante a educação, especialmente no que diz respeito à alfabetização.

Uma alfabetização extremamente tradicional e um trabalho que pouco tem a ver até com a proposta dos RCN’s. Todos os conceitos que aprendi, estudei e pesquisei sobre a Educação Infantil, estavam longe de ser realidade nessa instituição. Procurei até ajuda de um médico para que me auxiliasse nessa frustração.

Considerei importante ressaltar esses dados, pois mudei muito a partir do trabalho realizado na universidade no programa de aprendizagem de

alfabetização. Tornei-me mais reflexiva e compreendi que essa frustração e sentimento de incompetência deveriam servir de lição para que a cada ação que eu tivesse que tomar, não agisse de forma extrema ao que não aceito e, assim modificar um pouco e aos poucos o sistema, a partir do meu próprio trabalho, sem esperar que as ordens venham da direção.

A minha situação foi bem engraçada. Quando eu entrei na universidade eu não trabalhava em escola, não era professora. Eu morria de medo de não conseguir dominar a turma, de não dar conta do recado, ficava só ouvindo as meninas comentarem nas aulas e ficava pensando como seria quando chegassem os estágios. Bom, gostei tanto que acabei ficando contratada como estagiária pela rede. Nas aulas na universidade, eu sempre discutia com a professora sobre os métodos de alfabetização. Como eu tinha aprendido anos atrás com o método silábico, na minha opinião essa era a melhor forma de ensinar. Eu achava que a gente não devia ficar estudando esses autores Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, pra quê? Mas nessa escola que comecei a trabalhar depois do estágio as crianças aprendiam de um jeito bem diferente. A professora da turma, usava jogos, alfabeto móvel, textos (como tinha visto na universidade), rótulos, as crianças adoravam e estavam aprendendo a ler e escrever. A partir dessa experiência revi os meus conceitos sobre alfabetização e percebi que existem muitos caminhos e que todos são importantes. O professor precisa ter conhecimento para melhorar seu trabalho com os alunos.

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No registro realizado com mais de oitenta professores da rede pública do Ensino Fundamental- séries iniciais, percebemos que em alguns registros os professores

demonstram que sua intencionalidade no ato educativo encontra-se desprovida da consciência de seu lugar enquanto agentes de transformação social.

O aprender continua sendo uma extensão do fazer em sala de aula, de um fazer que se descobre de outras maneiras, por outros caminhos, que reduz a condição do sujeito, enquanto aluno, a mero receptor de novas fórmulas e atividades diferenciadas.

Utilizam novos caminhos que conduzem para uma educação enquanto produto final e não processo de emancipação humana. Como no registro abaixo:

Visitando uma pré-escola, onde trabalhei no ano passado, fiquei feliz ao ver que uma professora, que só trabalhava com atividades mimeografadas, veio me mostrar e agradecer a intervenção que fiz, dizendo-lhe que poderia trabalhar de outra forma, como por exemplo: rótulos, alfabeto móvel, jogos... tudo isso eu aprendi na universidade, no programa de aprendizagem de metodologia da alfabetização.

Esse registro apresenta aspectos contraditórios. A professora entende que substituindo os instrumentos do método didático, estaria cumprindo uma nova concepção: o que é e não é, ao mesmo tempo, verdadeiro.

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O trabalho desenvolvido pela professora explicita uma mudança na atividade pedagógica, mas não uma mudança de postura a partir de um saber pedagógico elaborado no interior da escola, que ocasione uma mudança na estrutura, no

funcionamento sobre a concepção educacional implícita no trabalho pedagógico em sala de aula. O que também é observado no registro abaixo:

Costumava sempre que tínhamos um tempo livre, dar folhas mimeografadas para os alunos pintarem. Percebi que as crianças pintavam rápido demais e não

tinham motivação.

Resolvi então pedir que eles desenhassem a sua própria figura (casa, auto-retrato, seu brinquedo favorito) ao invés de dar a folha pronta.

Foi então que percebi que deixando a criança expressar sua criatividade poderemos analisar seus fatores emocionais muitas vezes apresentados em seu desenho, melhorando sua forma de aprendizagem.

O professor Wagner Valente, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, trabalha com a idéia de que os saberes escolares são produzidos no interior da escola.

Quando professores e alunos trabalham os conteúdos disciplinares, eles estão trabalhando com os saberes escolares que apresentam uma relação interna com o conhecimento sistematizado, acumulado historicamente pela humanidade.

Conforme VALENTE (2000:59) “O saber a ser transmitido na escola, produto que ela mesma elaborou historicamente, segundo Chervel (1990), vem sempre

acondicionado no interior das disciplinas escolares”.

De acordo com CHERVEL in: Valente (2000:59), os saberes escolares:

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São concebidos como entidades sui generis, próprios da classe escolar,

independentes, numa certa medida, de toda realidade cultural exterior à escola, e desfrutando de uma organização, de uma economia interna e de uma eficácia que elas não parecem dever a nada além delas mesmas, quer dizer à sua própria história.

Aqui cabe ressaltar o contraponto entre o saber constituído a partir das conexões escolares e o material adotado pelas escolas para direcionar a prática escolar, ou seja, os livros didáticos e materiais pedagógicos que muitas vezes ditam o fazer pedagógico dentro da escola.

Em algumas realidades educativas, o planejamento é construído a partir do estudo realizado com a própria equipe da editora, ou seja, o discurso é “para melhor utilizar esse valioso material, vocês podem desenvolver as seguintes atividades”. Os encontros são chamados de reuniões pedagógicas, mas, não há participação efetiva dos professores a partir da realidade vivenciada em cada escola, O professor é colocado na posição de expectador, receptor das informações de como melhorar o uso do material utilizado em sala de aula.

Muitas questões permeiam essa intervenção pedagógica pois como

instrumentalizar o professor para que de fato ele seja um agente de transformação social, se o tempo todo ele vem sendo condicionado a receber sem questionar

informações sobre recursos e atividades pedagógicas fragmentadas e fora do contexto pertinente a cada unidade escolar? E mais, em que momento é abordada a concepção política e ideológica sobre para que, para quem e por que ensinar?

A falta de reconhecimento do professor enquanto profissional reflexivo e autônomo é observada no seguinte registro:

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Não concordo e nem me sinto bem com o planejamento “fechado”. Sou cobrada a descrever no planejamento todas as brincadeiras que vou realizar. Mas, se brincar é uma atividade que dá prazer, como é que vou obrigar meus alunos a brincarem de amarelinha, se preferem brincar de casinha e com carrinhos?

Já questionei sobre isso nas reuniões de planejamento, mas não me

compreenderam, mas sei que, não é corretamente pedagógico delimitar todas as brincadeiras do dia. E preciso que todo dia tenha um espaço livre para a criança sugerir, pois elas ficam o dia inteiro na creche e o tempo livre é muito pouco.

A mesma situação é percebida dentro do próprio grupo de trabalho entre os professores, como no seguinte registro,

Participei de uma reunião em março com todos os professores de 1a e 2a série, para trocarmos idéias e discutirmos o planejamento para fazermos o plano individual de trabalho.

Primeiramente foram colocados aspectos gerais de cada turma. Em seguida as professoras de 1 série começaram a falar sobre as dificuldades com as turmas.

Criticaram o comportamento dos alunos, culparam as famílias, o governo, os próprios alunos e assim foi durante um tempão. Nenhum professor falou do seu trabalho, não ouvi ninguém falar nas possibilidades de mudança, foram só críticas. Quando eu questionei sobre as mudanças de estratégias no ensino, elas disseram:

- Quando se está na faculdade é assim mesmo, você pensa que aquilo que os professores dizem vai dar certo.

E muito difícil mudar quando estamos num grupo assim. Eu acredito em outra forma de educação, mas me sinto sozinha dentro da escola.

O mesmo acontece na universidade, cobramos que o aluno faça a relação da práxis pedagógica, mas primeiro o professor precisa “dar” o conteúdo para que depois o aluno possa ir a campo de estágio observar como essa teoria se encaixa no cotidiano escolar. Muitas vezes ouvimos o comentário:

- Nada do que aprendemos na universidade podemos aplicar no estágio, ou em nossa sala de aula, a teoria está muito distante da prática.

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Na verdade sabemos que é a partir da prática, da realidade escolar que vamos encontrar conhecimentos aplicáveis a ela, para compreender e explicar nosso cotidiano escolar.

O espaço escolar é rico em relações: relações de poder, as famosas hierarquias, as relações entre conhecimento científico, conhecimento do cotidiano e as histórias de vida de cada profissional, as relações escola-aluno-família, as relações entre

planejamento, conteúdo, método, recurso didático e estratégias didáticas. Todos esses elementos são como peças de um quebra-cabeça que se compõem e recompõem todos os dias no espaço educativo.

As questões que emergem no cotidiano do fazer escolar exigem que seus agentes: professores, pedagogos, alunos, diretores, pais e comunidade articulem as peças de um jogo para resolver os enigmas que nunca se repetem pois, dentro das instituições de ensino nenhum dia é igual ao outro. De acordo com

AZEVEDO (2004: 15)

O cotidiano se constitui num espaço de formação porque nele se dá a relação com um outro (singular e plural), com o saber, com o não-saber, comigo mesmo.

Nele transitam e são operadas múltiplas e complexas negociações e traduções entre as políticas educacionais e as redes de cada um dos sujeitos do processo, nelas incluídas as trajetórias escolares, a formação acadêmica, as expectativas e os desejos.

Essa afirmativa advém do propósito de que as relações acontecem entre pessoas e cada qual apresenta suas particularidades, cada pessoa atribui valores,

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sentidos diferenciados para os mesmos acontecimentos que na realidade cada um toma para si de maneira completamente diferenciada.

Falando sobre o sentido que cada um de nós dá aos acontecimentos e especificidades escolares, Duarte (2001:12) comenta:

(..) convém mesmo notar que em nossa vida existe primordialmente um sentido no sentido. Ou seja: tudo aquilo que é imediatamente acessível a nós através dos órgãos dos sentidos, tudo aquilo captado de maneira sensível pelo corpo, já carrega em si uma organização, um significado, um sentido.

Então posso trazer aqui uma situação vivenciada em sala de aula na universidade trabalhando com alunos a grande maioria já professores da rede pública e particular de Ensino Fundamental. A proposta era fazermos uma reflexão, analisando a partir do contexto escolar a sistematização dos métodos de alfabetização. Um dos alunos comenta:

-Se esse trabalho com textos é tão bom e pode beneficiar tanto os alunos, por que não é obrigatório para todas as escolas? Por que professora, as escolas não fazem todas a mesma escolha, não deveria ser padrão?

Retomamos a discussão sobre os referenciais curriculares e sobre os parâmetros curriculares, que são um dos materiais que podem auxiliar a sistematização dos projetos pedagógicos e que muitas escolas desconhecem o conteúdo do material.

A discussão continuou nessa direção, mas gostaria de ressaltar o sentido que esse determinado aluno tomou para si como sendo possível uniformizar a

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concepção paradigmática, o recorte político e social que as escolas fazem ao elaborar seu plano de ação. E ainda destacar que os profissionais da instituição educativa elaboram seu aporte teórico a partir de uma concepção já existente sobre educação.

Acredito que num curso para formação de professores cada sujeito trás consigo considerações que fazem sentido dentro do seu contexto, carregadas de significados que foram sendo construídos no decorrer de sua história. Como comenta TARDIF e

RAYMON D (2000:235)

Os saberes que servem de base para o ensino ou, se assim o preferem, os fundamentos do saber-ensinar não se reduzem a um “sistema cognitivo” que,

Os saberes que servem de base para o ensino ou, se assim o preferem, os fundamentos do saber-ensinar não se reduzem a um “sistema cognitivo” que,