Saberes privilegiados e saberes “maquiados”

De acordo com o Projeto Pedagógico de Curso (PPC), o curso de Pedagogia- PARFOR do Campus de Bragança/UFPA foi pensado e projetado de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e com os diferenciais formativos da região bragantina com destaque para a Educação Ambiental e Educação de Jovens e Adultos, considerados diferenciais da formação.

É importante salientar que a leitura do Projeto Pedagógico de Curso permitiu identificar as curvas de visibilidade, bem como objetivos, missões e intencionalidade do curso em questão. Acreditamos como Veiga (2004) que o projeto pedagógico de um curso define intencionalidades e perfis profissionais, bem como apresenta os focos decisórios do currículo, tais como: objetivos, conteúdos, metodologia, recursos didáticos e avaliação.

Para além da exigência institucional, este documento também evidencia as relações de saber-poder que o circunscreve, dando indícios de como nele há feixes de relações interconectadas a recomendações, prescrições, ambições e prospectividades que nos dão visibilidades de práticas.

Conforme o PPC, o Curso de Pedagogia forma professores para atuar no Magistério da Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para atuar na

organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, em consonância com a Resolução CNE/CP 01/2006 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, com duração de 4 (quatro) anos, integralizados em 3.215 h (três mil duzentos e vinte horas), desenvolvido no Regime Seriado Semestral Intensivo.

De acordo com o PPC essa carga horária é distribuída em: 1. Núcleo Básico (1.935h);

2. Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos (870h); 3. Estágio Supervisionado (300h);

4. Núcleo de Estudos Integradores (110h).

Embora no desenho curricular do curso possuam 2 (duas) disciplinas que tratam da Educação de Jovens e Adultos (Educação de Jovens e Adultos e Estágio Supervisionado na EJA) e 2 (duas) que tratam da Educação Ambiental (Educação Ambiental e Educação e Desenvolvimento na Amazônia), percebemos que para estas disciplinas se constituírem como campo de estudo e pesquisa diferenciais do currículo precisam dialogar com outras disciplinas do eixo fundamentos da Educação65_{, tendo em vista que, o fato de elas existirem}

não garantem de fato um diferencial da formação.

Notamos uma forte crença que somente a partir das disciplinas se alcança a formação adequada e se garante os saberes preconizados nos objetivos da própria formação. Ledo engano, pois sabemos que a formação docente se faz tanto em uma interlocução híbrida, como em vivências externas ao ambiente acadêmico e universitário. Desse modo, “a hibridização opera através da mobilização de distintos discursos dentro de um âmbito particular. [...] articula diferentes tradições e discursos (DUSSEL, 2010, p. 72)”.

Nesse movimento do pensamento, não podemos esquecer que ao refletirmos sobre um currículo híbrido temos que levar em conta que ao mesmo tempo em que ele mobiliza, afeta, aciona alguns sentidos, ele também reprime ou apaga outros. No caso do PARFOR, na busca de arquitetar um currículo inovador e diferencial, perdemos de vista, talvez, as

65 _{Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Antropologia da Educação, História}

consequências pedagógicas e procedimentais que precisariam ser acionadas para garantir tal proposta.

Outra pista que não pode ser descartada nessa análise é o discurso propagado pela Coordenação Geral do PARFOR-Pedagogia em diversos encontros com os alunos e professores, que defende a ideia de que devido à maioria dos os alunos serem professores atuantes, logo seriam professores experientes que irão aliar com facilidade a prática à teoria, isto é, eles se reconhecerão na teoria para aperfeiçoar a sua prática.

Consideramos este um discurso repleto de relações de saber-poder, posto que ao reduzir a complexidade da formação docente, também se acredita que o fato de o aluno já ser professor atuante isso ameniza os desafios de formar-se. Se essa premissa fosse verdadeira, não teríamos alunos professores que no próprio curso regular sentem dificuldades com o referencial teórico e, mais ainda, não conseguem percebê-los em conexão com sua prática pedagógica. O que não quer dizer que os alunos de Pedagogia que não são professores também não sintam dificuldades na formação, mas que as dificuldades encontradas pelos alunos ultrapassam sua condição profissional, elas estão relacionadas a diversas formas de subjetivação das aprendizagens.

Essa discussão nos remete ao texto de Foucault acerca do Sujeito e o Poder, no qual o filósofo traça a discussão acerca da problemática do sujeito, destacando várias questões, dentre elas a objetivação do sujeito a partir de práticas divisoras, isto é, práticas que produzem o sujeito no seu interior e em relação aos outros, colocando-o em justaposição ao outro, numa relação binarista de oposição ao outro.

Essas práticas divisoras produzem subjetivações antagônicas, modos de ser, de se ver, de sentir e agir diferenciadas e estrangeiras ao outro, que no caso da Faculdade de Educação do Campus de Bragança/UFPA está produzindo, fabricando dois tipos de Pedagogos um dos Cursos Extensivos66 _{e outro PARFOR, atrelados às objetivações}

prescritas, desenhadas, delineadas e ajustadas como zona nas relações entre “parceiros”. Essa produção a nosso ver, não prejudica a formação ofertada para a Faculdade, ao contrário a enriquece à medida em que abre possibilidades para nos reinventarmos também

enquanto formadores de professores, porém não podemos negar que tem causado uma certa disputa de diferenciais de formação por conta do currículo autônomo.

Outra incursão que foi necessária para que pudéssemos analisar os saberes dessa formação diz respeito ao exame das Ementas das disciplinas e dos Planos de Curso, tentando depurá-los desde suas extremidades, de suas formações discursivas, extraindo seu grupo de enunciados, isto é, “conjuntos de performances verbais que não estão ligadas entre si, no nível das frases, por laços gramaticais [...] nem por laços lógicos; mas que estão ligadas no nível dos enunciados (FOUCAULT, 2012a, p. 141)”.

Ao nos debruçarmos sobre as Ementas, percebemos que as mesmas correspondem e tentam fornecer elementos enriquecedores para a formação de professores, no entanto, muitas delas ainda situam-se no conhecimento enciclopédico e geral, com pouca preocupação para as questões regionais e locais. Há, de acordo com os enunciados, uma preocupação em seguir as grandes referências das áreas disciplinares, obras consagradas que, às vezes, atropelam os conhecimentos e temas atuais.

Considerando que os conhecimentos e saberes são dinâmicos e precisam ser conectados e atualizados conforme as demandas da contemporaneidade, sem desmerecê-los, acreditamos que os cursos de formação de professores precisam discutir, analisar e refletir as problemáticas atuais em interconexão com o legado histórico e científico.

Com o intuito de investigar arqueologicamente os saberes contidos no PPC, também foram examinados 192 (cento e noventa e dois) planos de ensino, os quais foram aplicados nas 04 (quatro) turmas concluintes do Curso de Pedagogia deste ano. Ao examiná- los, destacamos enunciados que nos dão pistas interessantes e enriquecedoras para a analítica.

Ao analisarmos os Objetivos de ensino, observamos grande preocupação em “promover a compreensão” ou “compreender” determinado conteúdo. Para se ter uma ideia, 180 (93%) dos 192 planos analisados apresentam tais enunciados, tanto nos objetivos gerais quanto nos objetivos específicos, uma ambição de promover a consciência e a compreensão do sujeito acerca das palavras e das coisas.

Foucault não se preocupava com a Filosofia da consciência, preocupava-se com a Filosofia analítica do poder, pois o que mais lhe interessava era “descrever e analisar as diversas maneiras pelas quais as tecnologias do poder atuam na prática, tanto para nos individualizar como nos constituir como sujeitos (FOUCAULT, 2012b, p. 171)”.

Então de acordo com seu pensamento, o sujeito não existe, porque ele foi inventado, fabricado e por isso mesmo não está localizado no centro da razão. Logo, ele não cria saberes e práticas, ao contrário, ele é criado por elas.

Outros enunciados que seguem também denunciam este tipo de racionalidade como no item Habilidades e competências que na maioria dos planos repetem o texto dos objetivos ou são redimensionados sem conexão com eles, como por exemplo, quando aparecem como “estudar”, “visibilizar”, “desenvolver reflexões”, “desenvolver compreensões”.

Tais enunciados, a nosso ver, destoam dos conceitos de competências e habilidades incorporados à educação brasileira através dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) como tentativa de inverter a ação pedagógica tida como “tradicional”, dando mais ênfase à ação do que à teoria, na tentativa de conduzir o aluno a encontrar sentidos e significados nos conteúdos escolares. Quando incorporado ao plano, percebe-se que há uma confusão entre estes os objetivos de ensino, talvez em função deste item ser incorporado como exigência do PARFOR e não fazer parte dos planos de cursos usuais em muitas instituições de ensino superior.

Com relação aos Conteúdos, foi possível identificar em muitos planos uma ânsia de encharcar e/ou sobrecarregar o curso com um número elevado de conteúdo, o que acarreta também um excesso de atividades, algo desnecessário a nosso ver para um curso de modalidade intensiva com atividades à distância.

Vale ressaltar que quando examinamos os planos de curso também observamos o material anexado nele de acordo com o planejamento de cada professor/a. Percebemos uma quantidade exagerada de textos para a reprodução e de certa forma impossíveis de serem trabalhados em pouco tempo, no horário integral, o que confirma a reclamação de muitos alunos de que alguns professores não trabalham toda a carga horária, pouco discutem o material selecionado para o curso e sobrecarregam-nos de atividades tanto em sala quanto fora dela, uma prática contraditória que vai de encontro a todas as recomendações da Coordenação do curso.

Em relação ao item Avaliação, essa também é variada nos planos e na maioria das vezes não explicita de fato que critérios serão observados nas atividades, caindo no que

especialistas da área educacional denominam de armadilha pedagógica da subjetividade67_{. Em}

sua maioria, os planos apresentam: “a avaliação será de forma contínua e processual”, “serão avaliadas todas as atividades propostas”, “a avaliação acontecerá de forma qualitativa”. Enfim enunciados que não esclarecem para o aluno como ele será avaliado68_.

Quanto às Referências utilizadas como norteadoras nas disciplinas, essas em alguns planos ainda estão presas aos grandes referências da área ou ao campo de estudo, focalizando os grandes clássicos e esquecendo ou negligenciando os autores nacionais e regionais que, em alguns casos, trazem o debate atual e contextualizado da temática/problemática.

Ao analisarmos os documentos desse arquivo, esforçamo-nos para não examiná- los a partir de sua estrutura lógica, mas a partir de suas rupturas, em um exercício arqueológico, situando “a arqueologia entre tantos outros discursos que já estão constituídos não é para fazer com que se beneficie [...] mas para revelar, com o arquivo, as formações discursivas, as positividades, os enunciados e suas condições de formação (FOUCAULT, 2012a, p. 251)”.