Saberes profissionais: da reflexão à refletividade

Os saberes provenientes do exercício da ação e da profissão resultam também da interação que acontece na dinâmica que envolve o docente, a matéria e o aluno universitário. Como acrescenta Santos (1995, p. 303), “não basta criar novo conhecimento, é preciso que alguém se reconheça nele”. Atribui-se à educação também um ato instrutivo e formador entre os sujeitos, articulando esses saberes. como exprime Therrien (2006, p. 6):

17 _{Para Freire (2007), diálogo é uma relação horizontal de A com B e a falta do diálogo se manifesta} em uma relação verticalizada.

Os processos de aprendizagem são imbuídos de interações intersubjetivas em contexto de cognição situada. A educação, portanto, constitui um ato

instrutivo e formador entre sujeitos, de modo que a gestão da matéria em contexto situado e permeada pela autonomia relativa do profissional de

ensino adquire conotação moral e ética. O professor ensina conteúdos, e ao mesmo tempo forma o educando. Deste modo, podemos identificar uma dialogicidade democrática em situação de práticas formadoras de cidadania (Grifou-se).

O professor, como o profissional do saber, domina os saberes e os transforma, produzindo significados e as configurações destes na sua práxis cotidiana (SACRISTÁN, 1999; TARDIF, 2002). Dito de outra forma, “ao reconhecer o trabalho docente como uma intervenção mediadora de ensino junto a sujeitos aprendizes, postula-se uma prática profissional articuladora de saberes e conhecimentos” (THERRIEN, 2010, p. 311). O profissional do saber deve, portanto, considerar a dimensão ética do seu trabalho. A práxis é respaldada pela atitude ética/moral, como a interação-comunicação-dialogicidade da atividade do ensino aprendizagem se impõe. O trabalho de saber ensinar e da competência pedagógica relaciona-se com a conquista da autonomia (CONTRERAS,1997).

Essa autonomia da docência procede de uma racionalidade complexa, interativa, e do entendimento de que em momento algum desconsidera a racionalidade normativa, mas a integra com a articulação dos saberes na perspectiva da emancipação humana (MARTINAZZO, 2003).

De acordo com Le Boterf, essa articulação se dá pela reflexão, apontando como uma forma de racionalidade, quando enfatiza (2003, p. 116):

A abstração reflexiva permite a formalização e tematização dos saberes. Diferentemente da abstração empírica que incide sobre objetos, fenômenos ou situações, a abstração reflexiva incide sobre os esquemas operacionalizados pelo sujeito, para deles extrair as principais características e aplicadas a novas situações. As operações cognitivas se tornam objetos de pensamento. Um duplo movimento se exerce: a reflexividade e a reflexão que constrói novas formas e reorganiza esquemas. È a reflexividade que permite ao sujeito se dotar de uma representação da ação, representação a partir da qual ele poderá fazer sua reflexão.

A reflexividade se apresenta como característica fundamental da racionalidade, sendo que “apenas aqueles que são capazes de dizer eu ou nós e

tematizar aquilo que são ou fazem, bem como de o atribuírem a si próprios, são racionais” (HABERMAS, 1996, p. 184). A reflexão decorre nesse sentido de uma relação de autorreferencialidade e não sucede no vazio de uma interioridade constituída, isenta de comunicação. Ela ocorre para o entendimento e não na concordância. “A concordância limita-se à aceitação da verdade” (p. 204); quanto ao entendimento, compreende a capacidade de interação e apropriação crítica de situações do mundo da vida.

O entendimento se faz com a reflexão. Esse conceito nas práticas de ensino é discutido por Zeichner (1993), que diferencia ato reflexivo e rotina. A rotina é guiada pelo impulso, tradição e autoridade. Os professores aceitam de forma tranquila a realidade do ensino superior, limitando-se a buscar meios eficazes para atingir seus objetivos, executando ações elaboradas por outros. Tendem à reprodução de planos e ações definidas pela instituição do ensino superior. O ato reflexivo implica uma consideração ativa, persistente, cuidadosa, daquilo em que se acredita ou que se pratica. “É uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor... implica intuição, emoção e paixão; não é portanto nenhum conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado” (ZEICHNER, 1993, p. 18).

Para efetivar-se uma ação reflexiva, o autor apresenta, conforme estudos de John Dewey, as três atitudes necessárias: a abertura de espírito, a responsabilidade e a sinceridade. A primeira expressa a capacidade de ouvir opiniões diferentes, examinando constantemente as causas de possíveis conflitos; a segunda atitude, a responsabilidade, caracteriza-se pela prudência e ou a ponderação de uma determinada ação, refletindo sobre os elementos pessoais, políticos e sociais de sua prática. Por último, a terceira atitude, a sinceridade, vem agregada às duas anteriores, tendo compromisso com sua aprendizagem (ZEICHNER, 1993).

A reflexão com base nas atitudes necessárias oferece aos professores a oportunidade de objetivar suas teorias práticas. Entendem-se por teorias práticas de ensino “estruturas conceituais e visões que oferecem razões para ação e para escolhas metodológicas” (MIZUKAMI, 2002, p. 50). Essas práticas manifestas em atitudes, pensamentos e valores constituem o conhecimento profissional, construído na trajetória pessoal e no exercício da profissão, requerendo uma postura reflexiva.

A autora apresenta quatro dimensões na análise do conceito de ensino reflexivo. A primeira refere-se à ação na forma como considera a reflexão; a segunda ao conteúdo da reflexão; a terceira define-se pelas condições prévias ao processo, como, por exemplo, o contexto de orientação no qual ocorre a reflexão; e a última resulta da reflexão, o produto que gera.

Para melhor compreensão do conceito de professor reflexivo, Sparks- Lagner, citado por Mizukami (2002), reproduz três abordagens a serem consideradas, tais como a abordagem cognitivista, abordagem crítica e abordagem da narrativa, que estão na sequência.

A abordagem cognitivista inclui estudos sobre o processamento de informações e tomada de decisões. A crítica enfatiza os tipos de decisões tomadas pelos professores ao examinarem experiências, valores e metas, considerando suas implicações sociopolíticas. O foco é compreender melhor o papel da universidade no contexto da divisão de classes, diferenças de raças, etnias e gênero. Entende que o conhecimento é constituído socialmente. Considera a reflexão em um contexto sociopolítico mais amplo, defendendo a formação para a diversidade cultural. A abordagem da narrativa privilegia as vozes dos professores. São as vozes dos sujeitos, suas questões, as formas como usam a escrita e a fala em suas vidas profissionais, os conceitos que empregam para compreender e melhorar suas práticas pedagógicas. Caracteriza-se pelas descrições que os professores fazem quanto as suas deliberações. Essa concepção aproxima-se o que SCHÖN (1993, p, 80) chama de “dar razão aos professores”, expressando suas crenças, intuições e desafios.

De acordo com Valli apud Mizukami (2002, p. 56-60), a orientação para a prática é classificada como racionalidade técnica e prática reflexiva. A primeira abrange dois níveis de reflexão, tais como comportamental e tomada técnica de decisões. A segunda orientação, da prática reflexiva, contempla quatro níveis de reflexão: reflexão na ação, deliberativo, personalista e crítico, como se visualiza no quadro a seguir.

Quadro 1 - Característica dos níveis de reflexão da racionalidade técnica e da prática reflexiva

Fonte: Síntese elaborada pela autora com base em Valli (1992), citado por Mizukami (2002).

De acordo com as características apresentadas no quadro 1, na abordagem da racionalidade técnica, os professores do ensino superior são encorajados à ação em alguns momentos para resolver problemas do cotidiano

RACIONALIDADE TÉCNICA PRÁTICA REFLEXIVA

NÍVEL 1 – Comportamental Ênfase na manifestação de comportamentos prescritos. A preocupação restringe-se à aquisição de habilidades Adequação do comportamento NÍVEL 3 - Reflexão na ação Aglutina a complexidade, incerteza, instabilidade, unicidade e conflito e valores inerentes a situações de ensino.

O conhecimento da atividade profissional derivado da prática pessoal é valorizado.

Os fatores contextuais são considerados.

NÍVEL 4 – Deliberativo

Considera a reflexão sobre explicações, perspectivas e teorias um componente central, uma condição prévia para própria ação reflexiva. NÍVEL 2 – Tomada técnica de decisões Evidencia o desempenho adequado de comportamentos prescritos de ensino. Os professores julgam o próprio desempenho. Aplica-se o conhecimento de maneira instrumental.

Não são permitidos outros julgamentos ou debates. A tomada de decisão reflexiva é limitada a uma determinação técnica sobre a adequação do desempenho.

NÍVEL 5 – Personalista

Correspondente à abordagem de narrativas de ensino e à desenvolvimentista.

As preocupações centrais são: a voz do professor, o crescimento pessoal e as relações profissionais.

NÍVEL 6 - Crítico

As implicações sociais e políticas do ensino passam a ter centralidade.

Vê a universidade e suas relações com a perpetuação de uma ordem social injusta.

Implica ajudar os professores a atuarem para reverter as injustiças.

Revê as práticas pedagógicas à luz do contexto sociopolítico para superar fatores condicionantes da iniquidade social.

pedagógico, por meio de um enfoque instrumental. Definindo-se por atitudes individuais e descontextualizadas. E outros momentos da ação, na abordagem reflexiva, a relação teórico-prático é questionada. O mundo da prática docente pode envolver tanto a racionalidade técnica como a prática reflexiva. Combinar o técnico com o reflexivo, o teórico e o prático exige entendimento dos princípios da racionalidade técnica e da reflexão na ação.

Mizukami (2002) define os tipos de processos de relatos em ações reflexivas, como redação descritiva, descrição reflexiva, reflexão dialógica e reflexão crítica. A redação descritiva apresenta apenas os registros dos eventos sem justificativas para o que é relatado. A descrição reflexiva considera os eventos, apresentando justificativas de forma descritiva, com reflexões baseadas apenas em uma perspectiva. A reflexão dialógica consiste em um “diálogo consigo com a exploração das razões para os fatos, apresentando retorno as ações analisadas, com diferentes formas de pensamento” (MIZUKAMI, 2002, p. 60). A reflexão crítica caracteriza-se pela argumentação para tomada de decisões ou análise de eventos, destacando o contexto histórico, social e político. .

A reflexão envolve três conceitos: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação (SCHÖN,1993). O conhecimento na ação é o conhecimento técnico ou de solução de problemas que orienta a atividade humana e se manifesta no saber fazer. A reflexão na ação pode ser visualizada quando o professor do ensino superior se distancia do evento pedagógico e consegue pensar sobre sua ação no trabalho por meio de observação e da descrição da dinâmica das atividades desenvolvidas. De acordo com o autor, essa reflexão tem as seguintes características.

● Processo de incorporação das representações múltiplas, ou seja, como o professor se relaciona com suas experiências cotidianas, denominadas de figurativas com as representações formais, as referências adquiridas no âmbito escolar; e

● capacidade de lidar com a complexidade e de resolver problemas práticos com criatividade e abertura para aprender com os erros e acertos dos alunos.

Na reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, como explicita Gómez (1992), o professor extrapola os condicionamentos da situação prática, aplicando os instrumentos conceptuais e as estratégias de análise da compreensão e da reconstrução da sua prática. É neste momento que o professor vai analisar o conhecimento na ação e a reflexão na ação, e articular uma situação-problema, definindo metas, escolhas de estratégias com as suas crenças e teorias, conforme dados empíricos desta investigação.

Quanto aos possíveis reducionismos ao conceito de reflexão, Libâneo (2002) aponta a noção de reflexividade com três diferentes sentidos, tais como: a) consciência dos próprios atos, de pensar sobre as próprias atitudes; b) a reflexão entendida como uma relação direta entre a minha reflexividade e as situações práticas. Não é uma introspecção, mas imanente à ação, relacionada diretamente à experiência; e c) reflexividade é a reflexão dialética, que acentua a caráter político da teoria em relação à prática.

Definindo os diferentes significados de reflexividade, o autor retrocitado sugere dois tipos básicos - a reflexividade crítica e a reflexividade pragmática. A

primeira pode apresentar a seguintes características do professor crítico reflexivo: - fazer e pensar, a relação teoria e prática; preocupa-se com as contradições sociais;

reflexividade de cunho sociocrítico e emancipatório. A segunda, reflexividade pragmática, orienta-se pelo paradigma racional-tecnológico e cognitivista - a atuação docente se faz dentro de uma realidade imutável e acabada.

Sob o olhar de uma reflexividade crítica, atente-se para a racionalidade subjacente, considerando a epistemologia da prática um campo de construção sistematizado da dinâmica das relações entres os sujeitos que ensinam e aprendem com os saberes profissionais. Esses saberes se formam com um conjunto de conhecimentos que os professores dominam, reelaboram e ressignificam. São contextualizados, interativos, situados, atentando para o fato de que os saberes profissionais emergem da prática “e se legitimam em projetos de experimentação reflexiva e democrática no próprio processo de construção e reconstrução da prática educativa” (GOMEZ, 2001, p. 190). Assim, resultam da relação dinâmica entre teoria e prática.

A contribuição deste capítulo foi sistematizar os referenciais teóricos que provocam discussão na área, com base nos conceitos epistemologia da prática,

saberes profissionais e reflexividade. Portanto, sintetizam-se os pontos que foram mapeados, como se apresenta a seguir.

- A relação da epistemologia da prática com os saberes profissionais da docência.

- Os saberes profissionais estão permeados pela racionalidade pedagógica; assim, esta racionalidade orienta o trabalho docente.

- A epistemologia da prática pode estar alicerçada ao paradigma da racionalidade técnica, quando reforça as dicotomias no trabalho docente: entre fazer e pensar, teoria e prática; e ou ao paradigma da racionalidade comunicativa, que rompe com as fragmentações e possíveis dicotomias e propõe uma pedagogia para a interação com a dinâmica que envolve: professor, aluno e conhecimento. Essa categoria emerge da discussão da profissionalidade e aponta para uma racionalidade pedagógica voltada para a intersubjetividade, caracterizada na dialogicidade e no entendimento entre os sujeitos da prática.

- A reflexividade é elaborada por meio da prática, buscando avaliar, analisar de forma intencional e relacionando o suporte teórico as deliberações realizadas no contexto do ensino superior. Manifesta-se pela incorporação crítica das justificativas e fundamentos da prática, não de forma individualizada, mas coletiva.

Por fim, considera-se que o trabalho docente é permeado pelas racionalidades, manifestadas por meio da epistemologia da prática com um saber profissional construído e ressignificado, fundado em paradigmas emancipatórios. Para tanto, faz-se necessária a compreensão do trabalho docente e de como se configura a articulação dos saberes da docência e da experiência em outra profissão. Essa questão vem à tona nos capítulos que trazem as análises da aproximação empírica do fenômeno em foco neste estudo, ao pesquisar com e sobre os professores que exercem as duas profissões: da docência e da área específica de formação.

4 COMPETÊNCIA DOCENTE: O MAPEAMENTO DOS CONCEITOS

O referencial teórico deste trabalho privilegia uma revisão bibliográfica que aglutina elementos teóricos relacionados com os debates sobre a docência no ensino superior, articulados às categorias trabalho docente, profissionalidade, epistemologia da prática e competência. Com amparo no diálogo com autores de referência, a tese objetiva também provocar uma conversa ampla sobre a pesquisa colaborativa como um aliado ao desenvolvimento profissional docente.

Neste capítulo, será apresentada a fundamentação teórica do termo competência, discutindo os conceitos, relacionando-os ao trabalho docente, abordando um viés crítico da categoria, suas contradições e contribuições, refletindo sobre a competência comunicativa e a competência coletiva como indicativos de uma pratica pedagógica transformadora.

Dentro dessa discussão sobre competência docente, questiona-se: o que caracteriza de fato ser bom professor? Bom para quem? Com quais critérios? Nessa seção, propõem-se cuidadosamente a analisar de forma crítica estudos sobre o assunto, na busca de mapear eixos convergentes e divergentes.