Sala de aula: contexto de pesquisa e de colaboração

Coerente com a visão exposta na introdução desta seção, Allwright (1983:192) caracteriza a observação em SA como um procedimento de manutenção de registro de seus eventos, de tal forma que possam ser estudados posteriormente, seja para fins de formação de professores ou para propósitos de pesquisa.

Edge & Richards (1993:52) também apontam o quanto a observação é fundamental para a compreensão dos fenômenos da sala de aula e o quanto essa compreensão subjaz ao desenvolvimento. Estar na sala de aula como observador, conseqüentemente, abre espaço para uma gama de experiências e processos que podem se tornar parte do crescimento profissional do professor, pois a observação se constitui em um instrumento de muitas faces a serviço da aprendizagem (WAJNRYB, 1992:1).

Lembrando Fanselow (1988:118), “observar é selecionar”, pois o autor sustenta que aquilo que vemos não é o que realmente acontece, mas o que nós valorizamos como importante de se ver. A consciência dessa percepção com uma visão “restrita”, por assim dizer, deve, portanto, ser uma constante durante todo o processo.

Conseqüentemente, mesmo dentro desses limites, não importa quanto tempo e energia intelectual sejam postos na invenção de novos métodos, planejamentos de conteúdo programático e assim por diante. O que realmente importa é o que acontece quando professores e alunos se encontram em SA.

Não apenas em sala de aula, mas, às vezes indo até mesmo além, fora dela. Esta mudança de foco para a concentração na observação do que realmente acontece tem levado os pesquisadores a terem um respeito muito maior pelo ensino, bem como pela pesquisa em contextos de SA, pois só assim se percebe como é complexo o trabalho do professor (ALLWRIGHT & BAILEY, 1991). McDonough & McDonough (1997) discutem os princípios e etapas da observação da SA de línguas e da própria iniciação à pesquisa nesse contexto. Esta observação é vista como um processo interpretativo, sistematizado e controlado, estruturada por três parâmetros primários: o observador, os objetivos e

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os procedimentos, passíveis de serem determinados pelo contexto no qual ocorrem, buscando os aspectos do ensino e/ou aprendizagem que se revelam por meio dos comportamentos observáveis em sala de aula, seja do professor ou dos alunos.

Assim deu-se o início desta pesquisa, focalizando a sala de aula em seus aspectos próprios e particulares, observando as interações e, posteriormente, a cultura de aprender inserida nos contextos de investigação.

Vieira-Abrahão (1992:25) apresenta-nos um exemplo, ao observar a interação nos grupos e pares de alunos nas aulas de LE, que pretendeu levantar os fatos a partir do próprio contexto social pesquisado e não “verif icar qualquer hipótese explicitamente preestabelecida, nem mesmo codificar o comportamento dos alunos na sala de aula a partir de uma grade com categorias previamente elaboradas”.

Ao mesmo tempo, este trabalho fixa-se também no conhecimento e na conscientização de um contexto histórico de pesquisa em SA, analisando crenças e percepções dos alunos sobre o processo de interação verbal nas aulas e sobre as contribuições dessa interação para a aprendizagem de LE. Busquei entender também as razões, implicações e orientações de minhas próprias iniciativas, no papel de professora-pesquisadora.

Entretanto, uma vez que os resultados qualitativos não poderiam ser aplicados como um padrão para todas as salas de aula, pois implicam o contexto específico do ambiente observado (NUNAN, 1992), paralelamente à observação qualitativa, coletei e analisei quantitativamente alguns dados fornecidos por meio de questionários e entrevistas, em forma de gráficos, que se relacionam a alguns padrões de sala de aula, cujos resultados são considerados junto a outros dados e contribuem, conseqüentemente, para os fenômenos investigados.

A pesquisa acabou também gerando novas formas de relacionamento entre PP, os alunos, de C1 e C2 e outros professores de ambos os contextos, ao mesmo tempo em que introduziu mudanças conceituais e metodológicas (epistemológicas, técnicas, políticas, éticas, procedimentais, pessoais e educacionais e, portanto, novas questões de pesquisa quanto a ensino-aprendizagem e formação de

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professores) quanto ao processo de pesquisa na SA, como discutido por Cole e Knowles (1996) e Bredo & Feinberg (1982) entre outros.

Com o transcorrer da pesquisa, todos os envolvidos acabaram por colaborar na problematização e construção de sentidos teórica e discursivamente em SA, já que o ponto de partida foi o pressuposto de que não há apenas uma forma de solução de problemas na Educação (KUMARAVADIVELU, B, 2001), devido à diversidade de contextos, de objetivos e de objetos a serem estudados. O que interessava aqui era analisar cada situação em cada contexto particular.

Desse modo, a compreensão de todo o processo desta pesquisa-ação de natureza colaborativa se baseia nas relações entre cada um dos participantes, isto é, PP, alunos, professores coordenadores (PCs), direção em que o conceito de “colaboração”, baseado na igualdade de oportunidades dos participantes da interação em colocar em discussão sentidos/significados, valores e conceitos que vêm embasando suas ações, escolhas, dúvidas e discordâncias.

Conseqüentemente, embasa, também, a idéia de co-autoria, que é de suma importância para que o processo auto-reflexivo ocorra como “atividade coletiva de atores sociais individuais cujo produto final é qualitativamente diferente da soma de suas partes” (DURANTI, 1986:239).

Dessa forma, o conceito de colaboração aqui é sinônimo do gerenciamento pelos participantes de mesmas possibilidades de apresentarem e negociarem suas crenças e valores na compreensão da realidade e de entenderem as interpretações dos envolvidos. Vale lembrar que não significa que, em todas as situações, PP, PCs e alunos dividam igualmente o “poder” nas decisões. Na verdade, este fato necessita ser enfatizado e colocado sob vigilância, principalmente pela existência de lugares marcados institucionalmente.

A pesquisa colaborativa pressupõe que todos os participantes se tornem pesquisadores de sua própria ação (pesquisa-ação), o que significa trabalhar, como discutido por Wong (1995), contra concepções estabelecidas pela cultura da instituição escolar, quanto a comportamentos que implícita e explicitamente são mantidos por professores e alunos.

Na verdade, os conceitos de reflexão e de colaboração, crescentemente esvaziados pelo senso comum, envolvem uma visão de co-autoria, de co-

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construção. Nesta concepção, os conceitos do que é ensinar e aprender, as intenções e razões que embasam as escolhas feitas, quer quanto ao conteúdo, quer quanto às tarefas enfatizadas, devem ser tematizados, questionados e (re)construídos pelos participantes.

O trabalho é desafiador, pois tal processo reflexivo transforma-se em uma gama de descobertas, que revelam aspectos que não são previstos no momento do seu planejamento. Assim, momentos de avaliação se mostravam provisórios e pontuais do trabalho realizado até então.

Portanto, à medida que a pesquisa se desenvolvia, ficava claro que não só ajustes, mas mudanças de base seriam necessárias para que seus objetivos, conforme descritos, fossem alcançados.