SALAS MULTISSERIADAS: PROBLEMAS E SOLUÇÕES

Quando perguntado quais problemas que encontra para se efetivar como professora de uma sala multisseriada no campo, a professora responde de forma meio vaga:

Quanto à estrutura física e material não há do que reclamar. O que mais atrapalha é a multisseriação e a dificuldade de mediar o processo de ensino-aprendizagem, que diariamente é o que mais atrapalha o desenvolvimento da aprendizagem (Professora entrevistada).

Em primeiro lugar, quanto aos problemas, é enfatizado como é a sua prática no contexto da multisseriação. Ao contrário de muitas realidades que são abordadas sobre as escolas do campo, a escola onde a entrevistada atua, segundo seus relatos, não apresenta dificuldade na estrutura física e nem no fornecimento de materiais. Porém, durante a observação, foi possível identificar que a escola possui elementos básicos, como água, energia, a sala de aula e banheiros; mas com necessidade de uma biblioteca, de um refeitório, visto que na hora do lanche as/os alunas/os pegam o alimento e voltam para a sala, de um laboratório de informática, de um pátio adequado para o lazer/horário de intervalo, conforme mostram as imagens.

Fonte: arquivo pessoal da pesquisadora.

Quando questionado como esses problemas poderiam ser solucionados, a professora informa que é a favor da seriação e enxerga a sala multisseriada como um problema significativo que vem atrapalhando o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem:

Ao meu ver, os poderes públicos responsáveis deveriam olhar melhor pela educação, e principalmente pela educação do campo e as escolas que têm salas multisseriadas, e não apenas as que estão na zona urbana. Se tivesse as salas divididas por turma no campo também seria bem melhor, eles deveriam olhar mais para educação do campo, porque as salas multisseriadas, eu acredito que ficam prejudicadas, ao meu ver não poderia ter mais as salas multisseriadas. Se pelo menos fosse dividido as turmas de 1° e 3° ano e 4° e 5° aí até daria para trabalhar, mas quando há muitas turmas juntas, dificulta bastante o desenvolvimento do trabalho. Às colegas que atuam em salas seriadas até ficam admiradas de como é que a gente faz para trabalhar. Então eu penso assim que o ensino no campo deveria ter um olhar mais especial e principalmente nas salas multisseriadas, para garantir uma aprendizagem de qualidade para as crianças né, e melhorar o trabalho que o docente, deve ser pensado nos dois lados (Professora entrevistada 2019).

A partir da fala da professora, fica em evidência sua inquietação com a atual realidade da sala que leciona, das escolas do campo, bem como em relação às salas multisseriadas. Isso é nítido quando ela se posiciona sobre o fato do impacto que é desenvolver uma prática docente em uma sala multisseriada que atende alunas/os do 1° ao 5° anos. Paulo Freire (2019) classifica como alfabetização (1°

ao 3° anos) e pós-alfabetização (4° e 5° anos): “se na alfabetização, a educação problematizadora e da comunicação busca e investiga a “palavra geradora”, na pós- alfabetização, busca e investiga o tema gerador” (FREIRE, 2019, p. 142). Desse modo, quando se junta as duas etapas:

[...] estaríamos, portanto, obrigados a realizar tanto a investigação das palavras geradoras quanto dos temas geradores, à base de que teríamos o programa para uma e para outras etapas do plano.

Fixemo-nos, contudo, apenas na investigação dos temas geradores ou da temática significativa (FREIRE, 2019, p. 143).

As salas multisseriadas já se constituem como grande desafio, apenas com a junção de turmas diferentes, mas, quando se junta educandas/os não alfabetizadas/os com as/os que já estão, pode-se ocasionar dificuldades na prática educativa docente. Isso exigiria um nível de formação da professora que não condiz com a realidade atual. Tais reflexões revelam-se preocupantes, pois: das 32 escolas do Campo do Município de Linhares, 18 (56%) desenvolvem trabalho educativo com salas multisseriadas que juntaram as etapas da alfabetização e pós-alfabetização, 11 (24%) já atuam com as etapas separadas e apenas 3 (10%) são escolas seriadas, conforme observa-se no gráfico:

Gráfico 5 – Escolas do Campo no Município de Linhares/ES

Diante dos dados, destaca-se que a escola onde foi realizada a pesquisa conta com apenas uma sala para 19 alunas/os; destas/es, 7 se encontram na etapa da alfabetização e 12 na pós-alfabetização. Neste contexto, para realizar a separação das etapas, o mais viável seria: ao invés de a professora separar por ano como já foi mostrado aqui, fosse feita uma reorganização da sala separando as duas etapas, pois assim poderia trabalhar com conteúdo comuns a todas/os as/os alunas/os e, em um segundo momento, trabalharia com os conteúdos específicos para cada etapa. Desse modo, proporcionará na prática educativa um contexto que podemos classificar como uma prática possível. Mas do jeito que se constitui atualmente não é aceitável.

As salas Multisseriadas eram consideradas como resquício de um período em extinção em decorrência do processo acelerado de urbanização. Os espaços do campo, comumente negligenciado por políticas públicas e atendido apenas por políticas compensatórias (BRASIL, 2010, p. 13).

Essa realidade citada pelo Projeto Base Escola Ativa ainda é presente nas escolas do campo e nas salas multisseriadas, pois nem todas as instituições de ensino consideram as especificidades das/os educandas/os ou da comunidade.

Para construir uma educação que considere as especificidades do campo, é necessário colocar em questão ideais e conceitos, tradicionalmente estabelecidos na sociedade, para reverter as desigualdades educacionais, existentes entre o campo e a cidade (BRASIL, 2010, p. 20).

Sendo assim,

[...] a opção de educar politicamente as classes populares, acima de compromissos políticos, induz o educador além de sua competência ética, pois o conhecimento e o modo de transmiti-los ultrapassa os limites de uma ação sociopolítica e humanitária (FEITOSA; BISPO, 2017, p. 9).

De acordo com os conceitos defendidos por Paulo Freire (2019), a prática docente vai muito além de uma mera inclinação à docência, mas enfatiza que a formação teórica vinculada à prática é essencial para que esta não se transforme em uma sequência do processo de aplicação de técnicas sistematizadas, sem o devido sentido do que se quer alcançar.

Assim, “[...] ogrande problema que se coloca ao educador ou à educadora de opção democrática é como trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade” (FREIRE, 2019, p. 40). Ao analisarmos a colocação da professora, fica nítido que muitos problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem vinculados à prática pedagógica em salas multisseriadas têm relação direta com resistência em perceber as diferenças dentro e fora da sala de aula. Segundo Ferri (2004), ao pesquisar as classes multisseriadas no campo, geralmente são apresentadas algumas limitações que as/os professoras/es afirmam ter ao lecionarem em classes com essa organização – uma delas é o sentimento de solidão referente ao fato de se sentir isolada/o do conjunto dos demais professoras/es.

Para Feitosa e Bispo (2017, p. 10), “[...] tais dificuldades estão presentes no cotidiano de qualquer escola multisseriada que são organizadas, na maioria das vezes, pelo número reduzido de alunas/os para cada série, o que a caracteriza como mais do que uma simples classe”. Percebem-se influências do modelo seriado da cidade, que atinge de maneira significativa as escolas do campo no espaço, tempo e organização pedagógica, “[...] revelando a necessidade de se pensar em políticas de formação dos educadores e educadoras que retrata ao contexto de vida dos alunos levando em consideração seu modo de ser, sua cultura e a valorização dos conhecimentos produzidos no campo” (SOUZA; SILVA, 2014, p. 22). É indispensável que constantemente professoras/es do campo reflitam sua prática diariamente para compreender os melhores caminhos a percorrer.