Neste capítulo, o propósito é traçar um paralelo entre o previsto pela SEE-SP em relação ao Saresp e as interações que com ele estabelece uma escola da rede estadual da Grande São Paulo.
Desde sua criação, o Saresp vem apresentando mudanças de diversas ordens, a saber, da classificação das escolas passou-se a informar unicamente a cada unidade escolar seu desempenho, fornecendo os números de sua Diretoria e da rede para que esta pudesse fazer uma comparação, sem a divulgação do ranqueamento que levava tanto à premiação, quanto à conseqüente punição velada dos que apresentavam baixo desempenho. Conforme já se explicitou, o Saresp, em 2001, teve o poder de decidir sobre a promoção ou reprovação dos alunos para o ciclo subseqüente. As disciplinas em relação às quais se buscou aferir o desempenho dos alunos foram constantemente modificadas. Apesar das diversas mudanças identificadas, não houve a divulgação de novo documento que atualizasse os objetivos do Saresp, divulgados no documento de sua implantação, em 1996. Assim, para uma comparação entre o previsto pela SEE-SP e o que ocorre com o Saresp na escola, é necessário utilizar o documento de implantação que não corresponde aos moldes atuais do Saresp.
A intenção inicial da SEE-SP era de se trabalhar o universo da rede de forma que os dados obtidos gerassem subsídio às escolas, com o intuito de elevar a qualidade do ensino
Fica claro que, para ser eficaz enquanto orientador das ações da Rede, o Sistema de Avaliação da SEE, deve subsidiar cada escola em particular com informações sobre o desempenho de seus próprios alunos, apontando seus ganhos e dificuldades, bem como os aspectos curriculares que exigem maior atenção. Daí a preocupação em se implantar um sistema que trabalhe com o universo da Rede. (Documento de implantação, p. 123)
Outro ponto importante descrito no referido documento, à página 124, se refere à intenção de que haja um fluxo de informação “entre a SEE, as demais Redes de Ensino e as Unidades Escolares” e que este favoreça a construção de uma política educacional para o Estado, esperando desse modo “que a avaliação se constitua em subsídio constante para a gestão educacional,
contribuindo, notadamente, para o aprimoramento do ensino em São Paulo”. Porém, durante o período em que se elaborou esta pesquisa, não se percebeu este “fluxo de informações”, e sim, orientações fragmentadas, sempre “de cima para baixo” e sem qualquer tipo de diálogo ou retorno. Além disso, as instruções não eram seguidas e não se exigia comprometimento por parte da escola, que, por sua vez, também, não mostrou interesse em procurar informações.
Outra citação do documento afirma que “o projeto parte do pressuposto de que a avaliação constitui um processo sistemático, gradativo e contínuo, visando ao estabelecimento de uma cultura avaliativa [...]” (Documento de implantação, p. 124). Apesar dessas inferências sobre o caráter da avaliação, as várias mudanças no curso do Saresp, apesar de ter sido aplicado de modo sistemático, não permitiram acompanhar a evolução do desempenho dos alunos nem a comparabilidade entre seus dados de uma ano para o outro.
No item dos objetivos, constante do documento de implantação, p. 124, são citados: Desenvolver um sistema de avaliação de desempenho dos alunos dos ensinos Fundamental e médio do Estado de São Paulo, que subsidie a Secretaria da Educação nas tomadas de decisão quanto à Política Educacional do Estado; Verificar o desempenho dos alunos nas séries do Ensino Fundamental e Médio, bem como nos diferentes componentes curriculares, de modo a fornecer ao sistema de ensino, às equipes técnico-pedagógicas das Delegacias de Ensino e às Unidades Escolares informações que subsidiem:
- [...];
- a reorientação da proposta pedagógica desses níveis de ensino, de modo a aprimorá-la;
- a viabilização da articulação dos resultados da avaliação com o planejamento escolar, a capacitação e o estabelecimento de metas para o projeto de cada escola, em especial a correção do fluxo escolar.
Tanto a reorientação da proposta pedagógica quanto a articulação dos resultados da avaliação com o planejamento escolar, movimento esse que cabe à diretoria e ao PCP, não foram detectados nesta pesquisa. Ao contrário, o que se percebeu foi um planejamento sem a utilização dos dados, além de uma proposta pedagógica sem citação ao Saresp. Inicialmente, os professores me informaram que não utilizavam os dados, pois estes chegavam à escola somente depois que o plano de ensino havia sido concluído. No entanto, os dados de 2005 foram tabulados pela pesquisadora46 e a direção, coordenação e professores tiveram acesso a eles antes de se realizar a reunião para o planejamento pedagógico, e se efetivar o direcionamento do plano de ensino.
46 Como tive acesso aos gabaritos dos alunos, estes foram todos digitados e comparados aos gabaritos do Saresp que
foram divulgados ao final de novembro; repassei os relatórios com os dados à escola em fevereiro, e o planejamento pedagógico de 2006 foi efetuado em março.
Mesmo assim não foram utilizados, o que evidencia que a não-utilização dos dados não se deve à época em que são divulgados os resultados.
Como ações (item 4 do documento de implantação, p. 125), a SEE definia que era “imprescindível”:
Qualificar o corpo técnico da SEE na área de avaliação educacional, de forma que possa demandar serviços de avaliação de rendimento escolar junto à instituições especializadas no assunto;
Estabelecer, em parceria com instituições especializadas, uma sistemática de elaboração, aplicação e correção de provas de conteúdo, bem como de análise dos resultados obtidos;
Definir e desencadear uma política de capacitação das equipes das Delegacias de Ensino e das Unidades Escolares, para que estas passem a ser parte integrante do sistema de avaliação, envolvendo-se criticamente em suas diversas etapas; Na escola pesquisada, percebe-se que esta capacitação não foi significativa a ponto de esclarecer o quadro da UE ou arraigar nos profissionais conceitos mais concretos de avaliação. Verifica-se também que há uma dificuldade para se definirem sua utilidade e seus objetivos. A avaliação não é considerada como meio a subsidiar ações que interfiram no processo, mas é predominantemente utilizada como um fim.
Quanto à difusão dos resultados, no documento de implantação, p.125, lê-se que a pretensão da SEE-SP é de “disseminar os resultados obtidos através da avaliação para os diferentes públicos neles interessados: equipe central da SEE, equipe das Delegacias de Ensino, equipe escolar, alunos, pais e sociedade civil em geral”, ações que foram “cumpridas” parcialmente, pois os alunos e pais não chegaram a ter acesso a esses resultados, e a “sociedade em geral” somente tem acesso a alguns dados por meio de artigos divulgados na imprensa, nem sempre de caráter oficial.
O item 5 do documento de implantação, p. 125, apresenta o público ao qual se quer atingir, inicialmente:
- Os gestores das políticas públicas em Educação, para que as reorientem, sempre que necessário;
- As equipes técnicas da SEE, para que, em função dos resultados da avaliação, aperfeiçoem as ações que desenvolvem;
- As equipes das Delegacias de Ensino, no sentido de levá-las a participar do sistema, orientando, capacitando e supervisionando as Unidades Escolares nas tarefas por ele requeridas, fornecendo-lhes, ainda, subsídios para o aprimoramento de suas próprias atividades;
- As equipes escolares (diretores, coordenadores e professores), mobilizando- as para: aplicação e correção das provas; análise dos resultados obtidos; tomadas de decisão com base no que eles revelam, de modo a melhorar a qualidade do ensino;
- Os alunos e suas respectivas famílias, para que, ao tomar ciência dos aspectos positivos e negativos da escola, participem de forma mais efetivas de sua gestão; [não se concretizou nem com o ranking]
- A sociedade civil, para que possa melhor acompanhar, fiscalizar e demandar os serviços educacionais oferecidos à população.
Pelo que se pôde averiguar, a escola estudada não foi “atingida” da forma esperada pela SEE-SP. Se as instâncias centrais da SEE-SP [equipe técnica] e as DREs foram qualificadas de modo a atingir as metas acima propostas, não se localizou a informação. O que fica evidente é que a escola apresenta uma carência nesse sentido, seja por informações mais concretas, seja por “provocar” um movimento que dê início à utilização dos resultados obtidos como meio de melhoria para a qualidade de ensino. A UE precisa estar ciente do que significa cada uma iniciativas de avaliação para poder tecer relações e conseguir diferenciá-las. O que é ENEM? O que é o Saresp? O que é avaliação de aprendizagem? Qual a melhor maneira de tratar cada uma delas? Como utilizá-las de modo que auxiliem na melhoria do ensino?
Afinal, esta competência é citada como um resultado esperado pela SEE-SP, porém, para se alcançar um resultado dessa magnitude, é preciso que ações sejam efetivadas. Como um dos resultados esperados, a SEE-SP cita:
fortalecer a competência, na área de avaliação educacional, das instâncias centrais da SEE, das Delegacias de Ensino, das Unidades Escolares47 e,
inclusive, de empresas especializadas na área de avaliação educacional. (Documento de Implantação, p. 126).
A escola tenta atender aos pedidos da SEE com seu saber de senso comum e não é mediada para construir a citada cultura avaliativa que a SEE-SP propõe:
[...]
- promover a capacidade de professores, alunos, pais e da sociedade civil de influir na definição e reorientação das políticas públicas no campo educacional;
- criar, no âmbito do Estado, uma cultura avaliativa que valorize e utilize os dados obtidos pelo sistema de avaliação, de forma a aprimorar a qualidade do ensino oferecido à população.
No site da Secretaria encontrei os seguintes objetivos descritos no ano de 2004:
Quanto à utilização do Saresp pelos gestores e educadores:
Como os gestores e os educadores utilizam os resultados do SARESP?
Os resultados do SARESP constituem importantes instrumentos de monitoramento do ensino. Eles subsidiam a tomada de decisão e o estabelecimento de políticas públicas no campo da educação no Estado de São Paulo. Reorientam também o trabalho pedagógico em termos de demandas de capacitação e de elaboração de planos e estratégias de ações, com vistas a melhorar as práticas pedagógicas em cada unidade escolar. Desse modo, a equipe escolar pode criar as condições objetivas para reinventar a prática escolar, promovendo novas situações de aprendizagem que possibilitem a superação do nível de desempenho alcançado pelos alunos no SARESP.
A Secretaria se refere de modo genérico a todas as UEs como se fosse um fato concreto, porém, na escola estudada, esta prática não é a utilizada, ou seja, os resultados do Saresp não vêm subsidiando os educadores em seu plano de ensino. Na maioria das vezes, o que o professor faz é incluir alguma questão do Saresp referente ao conteúdo que está em seu plano de aula, porém sem maiores pretensões. Nessa escola, também, as “condições objetivas de reinventar a prática escolar” se traduziram em uma “invenção”, qual seja: utilizar os resultados do Saresp como composição do conceito bimestral dos alunos.
Pelo discurso do documento de implantação percebe-se certa urgência em resolver o problema educacional de São Paulo, porém não se verifica um acompanhamento mais rigoroso das metas traçadas, podendo-se perceber uma falta de comprometimento com tais metas. Dito de outro modo: não existe sintonia entre discurso e ação.
CONCLUSÕES
As iniciativas de avaliação devem decorrer das políticas educacionais, que pautam seus delineamentos, não podendo se constituir na política educacional. O sentido da avaliação está dado pelo seu potencial de contribuir para o avanço do conhecimento sobre o contexto em análise, informando sobre a realidade, revelando intencionalidades, evidenciando tendências da prática, produzindo subsídios para a construção de respostas e propostas de intervenção. Respostas e propostas que tenham o potencial de alterar, modificar, transformar a realidade em uma dada direção, a qual se explicita no âmbito do projeto educacional.
(SOUSA, 2003, p. 05) Este estudo possibilitou uma análise mais ampla das dimensões qualitativas do Saresp em uma escola. É certo que um estudo de caso não permite visualizar o conjunto de acontecimentos da rede, por esse motivo não se podem generalizar os fatos analisados nesta pesquisa, que buscou contribuir para expandir o conhecimento já produzido sobre o tema. Em razão da importância política que o Estado de São Paulo representa e pela extensão de sua rede estadual de educação, podemos considerar que poucas foram as pesquisas referentes ao Saresp.
Quanto a como a escola pesquisada vem interagindo com o Saresp, tendo como principal referência a aplicação de 2005, constatarem-se certas resistências, talvez por não possuírem informações e esclarecimentos mais concretos sobre a política, quer pelo fato da informação não chegar até eles e/ou, até mesmo, por não a buscarem. Este fato aponta a necessidade de se intensificar um trabalho de esclarecimento aos professores sobre as finalidades e uso dos resultados do Saresp.
Não se observaram discordâncias entre os professores em relação a como a escola vem pondo em prática o Saresp. Mesmo os professores com menos tempo na escola não questionam os encaminhamentos dados na aplicação e/ou uso dos resultados das provas, contudo os incorporam, como se fossem seus. O professor que vem de outra escola poderia ter posicionamento distinto sobre o Saresp. Mas ele tem espaço na nova escola para relatar como utilizava o Saresp? Esse relato não é considerado relevante pela escola? Aparentemente, o professor aceita o que é sugerido pela escola, porque, em nenhum momento, em um grupo grande de professores, houve qualquer manifestação de descontentamento quanto à proposta de adoção de notas. Ou seja, aceita, porque de algum modo lhe é útil, uma vez que a tendência é o professor se apropriar da avaliação realizada pelo Saresp e transformá-la em algo palpável, isto é, em nota.
Na escola, percebi que o diretor, vice e PCP se envolvem bastante no dia-a-dia da escola: atendimento a pais, aos professores, ao aluno que caiu, ao aluno que passou mal, ao aluno que precisa sair mais cedo; advertência ao aluno que quebrou o vaso, sujou o banheiro; problemas com alunos indisciplinados, com a merenda; convocações da DRE, burocracia da secretaria, preparação para reunião de pais, conselho de classe, vários pequenos projetos, excursões, etc. Eles vivem em um redemoinho, saem de um, entram em outro, e o planejamento pedagógico acaba por ficar de lado, “no aguardo”.
Parece “ilusão” querer que consigam tempo para analisar questões do Saresp. A espinha de sustentação da escola (o pedagógico) está severamente prejudicada. Por esse motivo é que a discussão sobre o Saresp aparece e, do mesmo modo, desaparece das atas de HTPCs, como mais uma atividade intermitente.
As provas do Saresp foram usadas, não para identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos, mas sim para aplicar outra prova (denominada na escola de prova unificada) aos alunos, para que estes aprendessem a “preencher” gabaritos e dominassem a dinâmica da avaliação. Esta prova gerava nota aos alunos, mas sem uma análise criterial. A escola se utilizava dos resultados do Saresp, também, para dar nota aos alunos, como incentivo à sua presença no dia da aplicação da avaliação. Ou seja, outra nota dada sem análise.
A direção envolvida em problemas disciplinares e burocráticos não conseguia passar mais esta incumbência aos professores, os quais, por sua vez, ficavam esperando pela coordenação. Ao aplicarem a prova unificada e o Saresp, julgavam já estarem cumprindo sua obrigação com o Saresp.
A escola, ao que parece, teve a necessidade de adaptar a política às suas necessidades, transformá-la em algo palpável e que lhe pudesse ser útil no dia-a-dia, trazendo-lhe auxílio aos dilemas vividos. Para isso a escola fazia um “uso” do Saresp que não consta dos objetivos da política, mas que lhe era conveniente, ou seja, ela transformou resultados de desempenho nas provas do Saresp em notas bimestrais atribuídas aos alunos. Essa adaptação e uso dos resultados do Saresp sinalizam uma fragilidade da política da SEE-SP.
Por conseguinte, a escola não se utilizou da avaliação da forma esperada pela SEE-SP. Nos anos em que se discutiram os resultados do Saresp foi com a finalidade única de cumprir a orientação da DRE, e mesmo nestes anos [1998, 2000 e 2005] não se observou uma tendência de
uso dos resultados para melhorar o planejamento pedagógico. Foram feitas análises superficiais que, em geral, não se traduziram em decisões e atitudes.
Há indícios de carência de qualificação em avaliação, o que estava previsto nas ações iniciais do Saresp. Constataram-se deficiências em relação ao tema avaliação, o que se evidenciou, por exemplo, com o uso do resultado do Saresp para expressar o resultado da avaliação bimestral, ou seja, não se diferenciou avaliação de aprendizagem e avaliação de desempenho. O professor e também o PCP precisam saber tais diferenças. Além disso, há necessidade de se esclarecerem as diferenças entre exame e avaliação, já que são tratados igualmente Saresp, ENEM, vestibulares e concursos.
Neste estudo, foram identificados usos que se faziam na escola dos resultados da avaliação, dentre os quais se destacam:
> Utilização na composição das notas bimestrais dos alunos; uso que me pareceu “inusitado”, mesmo porque as decisões foram sendo tomadas sem critérios claramente definidos. Esse tipo de uso dos resultados não havia sido registrado em dissertações e teses sobre o Saresp a que tive acesso.
> Reprodução de questões do Saresp na prova unificada, criada pela escola, que tem a intenção de “treinar” os alunos para a avaliação. Esta prática pode sinalizar uma conformação de currículo; porém, não apresenta somente aspecto negativo, há o lado positivo quando a escola afirma que “a partir do fraco desempenho da prova unificada passa a discutir possíveis soluções para as dificuldades encontradas”.
> Os professores de português se utilizavam das orientações do Saresp relativas à correção de redações, para orientar os alunos nas redações escolares, o que pode representar aprimoramento de práticas vigentes.
No entanto, o impacto que o Saresp teve na vida da escola não se concretizou como o desejado pela SEE-SP, porquanto o planejamento pedagógico da escola não sofreu mudanças de acordo com o esperado, ou seja, o explicitado no documento de implantação.
Percebe-se que falta por parte da SEE-SP um trabalho mais agressivo no sentido de formação dos profissionais da escola, direcionados à avaliação, explorando suas finalidades.
Afinal, quais elementos e/ou fundamentos estão faltando para dar luz e expressão, para que esta política chegue aos atores desta crônica mal ensaiada? Mal ensaiada no sentido de se ler um texto e interpretar outro. Sente-se que a escola vem, sim, criando uma cultura avaliativa, mas
de um modo que não corresponde a uma das finalidades previstas para o Saresp, que é subsidiar a melhoria das práticas pedagógicas. Certamente merece ser intensificado o diálogo entre os órgãos centrais e intermediários do sistema e a escola.
Sobre o Saresp, hoje, pode-se dizer não está mais em seu início, mas já possui uma determinada trajetória que lhe permitiria “aparas nas arestas”... Essas aparas estão sendo feitas? Como um processo, deve se caracterizar por “estar em construção”: detectam-se erros, corrigem- se; aparecem novas dúvidas, investigam-se, oferecem-se soluções.
O Saresp deveria estar fornecendo subsídios à SEE-SP para auxiliá-la na gestão da educação; a SEE-SP, enquanto gestora da avaliação, deve acompanhar todo o processo e verificar se a escola está utilizando a avaliação do modo esperado*.
Na seqüência, menciona-se o que a escola pesquisada sinalizou e que pode servir à SEE: - Inicialmente, a escola indicou que o tempo de preparação para a aplicação é exíguo.
- Os professores, ao resolverem as provas do Saresp, apresentaram respostas diferentes das do gabarito oficial, o que pode significar que estão ocorrendo falhas na elaboração das provas ou os professores não estão preparados para responder às provas.
- A escola, em suas reuniões de HTPC, deixou antever que não está utilizando os resultados do Saresp para trabalhar ou refletir sobre seu projeto pedagógico. O que será preciso ser feito para se chegar à escola e alcançar aquele que é um dos objetivos principais do Saresp?
- Evidenciou-se descompasso na interpretação do que seja, de fato, uma avaliação, isto é, a UE necessita de uma formação mais direcionada ao tema avaliação, ou externa ou de aprendizagem.
Como avaliação de desempenho, que tem o propósito de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, está no rumo certo? A impressão que se tem, ao “olhar” estes onze anos de