Zabala (1998, p.18) define sequência didática como um “conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos.” Assim, a organização de uma sequência didática e a ênfase dada a determinado assunto ou conteúdo estará de acordo com os objetivos pedagógicos, com a disponibilidade de tempo e espaço, além da viabilidade de aplicação.
Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 93) “a modularidade é um princípio geral no uso das sequências didáticas”. Eles apresentam a estrutura fundamental da sequência didática composta por três componentes, conforme o esquema apresentado na figura 2:
Figura 2 - Esquema da sequência didática
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98)
Nesse esquema, a apresentação da situação é a fase da exposição ao coletivo dos alunos, acerca da proposta da sequência didática a ser trabalhada. É um momento informativo, fase em que se deve indicar aos alunos como será a produção, a quem ela se dirige, qual forma assumirá e quem participará.
A produção inicial regula a sequência didática, tanto para professores quanto para alunos. É um momento motivacional. Aqui ocorrem a problematização a ser tratada e a elucidação do que será preciso trabalhar para desenvolver capacidades nos alunos e ainda quais instrumentos a serem melhor apropriados para a produção final.
Nos módulos são trabalhados os problemas em diferentes níveis, de forma ordenada, a fim de contribuir para superação de deficiências cognitivas e facilitação da produção final.
A produção final visa avaliar os progressos realizados, a incorporação dos instrumentos, vocabulário e conceitos trabalhados nos módulos.
Para Santos (2016, p.33) sequência didática “é um objeto/artefato sociotécnico, o qual propicia uma rede sociomaterial da qual participam tanto entidades humanas quanto não humanas”. Ao acompanhar a elaboração e aplicação de uma sequência didática buscando descrever a performance do professor no que se refere às suas decisões, mediações e negociações de interesse, o autor apresenta várias outras perspectivas de sequência didática, entre elas a Sequência de Ensino-Aprendizagem (Teacher Learning Sequences - TLS). Nesta ocorre elaboração de uma sequência com a finalidade de auxiliar os estudantes a compreenderem a atividade científica, a partir de quatro elementos básicos - professor, alunos/alunas, mundo material e o conhecimento científico - interligados por meio de duas
dimensões - a epistêmica e a pedagógica. Aguiar Jr. (2005, p.18) define sequência de ensino como “um conjunto organizado e coerente de atividades abrangendo um certo número de aulas, com conteúdos relacionados entre si.” Apresenta quatro fases no processo de construção do conhecimento a serem observados e que são baseados na intencionalidade do professor. O quadro 2 a seguir mostra essas fases.
Quadro 2 - As 4 fases do processo de construção do conhecimento na sequência de ensino
Fases do Ensino Propósitos (intenções) do Professor
Problematização inicial - Engajar os estudantes, intelectual e emocionalmente, com o estudo do tema.
- Explorar as visões, conhecimentos prévios e interesses dos estudantes sobre o tema.
Desenvolvimento da narrativa do ensino
-Disponibilizar as ideias e conceitos da ciência e/ou artes no plano social da sala de aula
Aplicação dos novos conhecimentos
- Dar oportunidades aos estudantes de falar e pensar com as nova ideias e conceitos, em pequenos grupos e por meio de atividades com toda a classe.
- Dar suporte aos estudantes para produzirem significados individuais, internalizando essas ideias.
- Dar suporte aos estudantes para aplicar as ideias ensinadas a uma variedade de contextos e transferir aos estudantes controle e responsabilidade pelo uso dessas ideias
Reflexão sobre o que foi aprendido
- Prover comentários e reflexões sobre o conteúdo, de modo a sistematizar, generalizar e formalizar os conceitos apreendidos.
- Destacar relações entre os conceitos e destes com outros tópicos do currículo, promovendo, assim, o desenvolvimento da narrativa do ensino.
Fonte: Aguiar Jr., 2005, p.18-19
Nosso recurso educacional se inicia com a apresentação de um vídeo que produzimos para divulgação de uma pesquisa científica da área ambiental inserido na sequência didática que contempla a definição de Aguiar Jr. (2005). O material contém uma parte destinada aos alunos e outra que descreve os propósitos das atividades destinada ao professor.
No âmbito desta pesquisa, abordaremos o tema Soluções, com intuito de contemplar o conhecimento químico a ser trabalhado nos três aspectos cognitivos: representacional, fenomenológico e teórico. A triangulação dessa abordagem para os conhecimentos químicos, constante no documento do Conteúdo Básico Comum (CBC) para o ensino de Química nas Escolas de ensino médio do Estado de Minas Gerais de Romanelli (2007), estabelece relação de compreensão mais efetiva para o estudante, na medida em que esses três aspectos do mesmo conhecimento químico se entrelaçam.
Figura 3 - Formas de abordagem para os conceitos químicos
Fonte: Adaptado de Romanelli (2007).
O aspecto fenomenológico relaciona-se com os fenômenos palpáveis, sejam eles concretos e visíveis, como a queima de um combustível ou a solidificação da água, sejam os de acesso indireto como as interações radiação-matéria que, apesar de não provocarem um efeito visível, podem ser detectadas na espectroscopia. Importante lembrar do fenômeno da química materializado na atividade social como ao falar do posto de combustível, da drogaria, da desinsetização, preparação de alimentos, tratamento da água, uso de fertilizante, etc.
São as relações sociais que ele (o fenômeno) estabelece através dessa ciência que mostram que a Química está na sociedade, no ambiente. A abordagem do ponto de vista fenomenológico também pode contribuir para promover habilidades específicas tais como controlar variáveis, medir, analisar resultados, elaborar gráficos etc. (MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 2000, p. 276).
O aspecto teórico relaciona-se por definição ao que é microscópico, “envolvendo explicações baseadas em modelos abstratos e que incluem entidades não diretamente perceptíveis, como
átomos, moléculas, íons, elétrons etc.” (MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 2000, p. 276).
O aspecto representacional relaciona-se à linguagem própria da Química com seus símbolos, fórmulas e equações químicas, “representações dos modelos, gráficos e equações matemáticas, como controlar variáveis, medir, analisar resultados, elaborar gráficos etc.” (MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 2000, p. 276).
Para o processo de ensino-aprendizagem, o ideal é que cada atividade do recurso educacional produzido permeie as três formas de abordagem.
A sequência didática trabalhou conceitos químicos de Soluções provenientes de temas do vídeo de divulgação científica, em Química Verde, produzido como parte do recurso educacional. A Química Verde foi inserida numa perspectiva ampla de forma a contemplar princípios básicos da educação ambiental, como “a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade” (BRASIL, 1999).
Como produção final das atividades da sequência didática, Atividade 5, os alunos são desafiados a produzirem vídeo próprio, de curta duração, baseados em temáticas advindas do vídeo de divulgação científica. Em cada atividade procuramos transitar pelos fenômenos, representações e teorias ligados aos tópicos do vídeo. Isso foi buscado com o intuito de oferecer maior significação ao conhecimento químico trabalhado e colaborar com a apropriação pelos estudantes de pesquisa científica atual da área ambiental.