Ser educador de língua estrangeira para crianças: uma reflexão ontológica

“Comecei a dar aulas para crianças antes mesmo de entrar na graduação em Letras. [...] comecei dando aulas de Arte para crianças e logo entrei como substituta para Inglês. [...] Mas eu não queria só dar aula de inglês, eu queria ser professora... aí você tem que ter uma graduação para isto”. Kioko, Questionário. “No fundamental I acontece o seguinte: o professor, diante dos outros colegas, é visto como planejamento [...]. Na minha postura, eu sou um profissional. Fiz faculdade, sou de área específica e quero ser respeitado como professor”.

Jean Pierre, Entrevista

Muito se tem discutido sobre quem deve ser o profissional a educar crianças por meio de uma LE. Como vimos anteriormente, as propostas para educadores de LE para crianças se alternam entre profissionais formados em Pedagogia, em Letras, e até falantes “proficientes” da língua que tenham passado por “treinamento” para ensinar crianças. Tais discussões podem ensejar reflexões sobre a identidade desses educadores no ambiente de trabalho. Conforme nos aproximamos da conclusão desta pesquisa, neste subcapítulo reúno algumas reflexões que construí ao longo do percurso. Trago aqui as vozes dos educadores que participaram deste estudo, com o propósito de ponderar sobre a subjetividade desses profissionais, dentre os quais eu me incluo.

No panorama desenhado por esta pesquisa, o que significa ser educador de LE para crianças? Conforme podemos depreender da fala de Kioko, ser educadora, para ela, é muito mais que simplesmente “dar aulas”. “Dar aulas”, ao que parece, é algo que qualquer pessoa que se proponha a tal pode fazer, principalmente no contexto do ensino de LE. Quando se trata de LE, muitos ainda confundem o falante da língua com o professor da língua, o que pode gerar conflitos não somente identitários, mas também corporativos e até judiciais.

Essa parece ser uma realidade ainda mais comum na educação de LE para crianças. Como mencionei anteriormente, muitas vezes o trabalho docente com o público infantil é menosprezado, caracterizado como tarefa “fácil”, que não requer muito do professor além de habilidades linguísticas, simpatia e vontade de trabalhar com crianças. Na entrevista em que realizamos, Kioko demonstrou ter essas características no início de sua carreira como professora de Artes para crianças, o que a motivou a buscar não só “dar aulas”, mas tornar-se professora.

A fala de Kioko transcrita na epígrafe demonstra seu entendimento de qual é o critério básico para ser professora: ter uma graduação. Tendo já sido graduada em outra área, Kioko buscou no curso de Letras o que lhe faltava para ser realmente uma professora. De fato, além de ser o requisito legal para atuar em escolas regulares de nosso país, ter graduação em licenciatura parece também ser o critério que identifica o educador e o diferencia de profissionais de outras áreas que também atuam no ensino de línguas.

No entanto, no ambiente escolar, principalmente no EF I, o profissionalismo do educador de LE parece ser desvalorizado, uma vez que este é caracterizado como o “professor do planejamento”, conforme pontuado na fala de Jean Pierre. Em diversos contextos, a adesão à oferta de LI no currículo do EF I foi feita de modo a garantir o horário de planejamento das educadoras regentes, conforme podemos inferir da fala de Jean Pierre. Ou seja, além de buscar atender a objetivos filosóficos, como proposto nos documentos orientadores do currículo do EF I, a inclusão do inglês nesta etapa da educação parece também atender a um objetivo prático, que é assegurar as horas semanais para as educadoras planejarem suas aulas.

Essa premissa tende a diminuir a importância do trabalho do educador de LE para crianças, conforme podemos depreender da fala de Jean Pierre. O educador destaca que, assim como Kioko, “fez faculdade”, tornando-se, assim, um “profissional”, e que, por isso, deve ser “respeitado como professor”.

A caracterização do educador de LE para crianças no EF I como o “professor do planejamento”, somada aos discursos que afirmam que o trabalho docente com as crianças envolve apenas “dar aulinhas” certamente gera conflitos entre a forma com que o educador se identifica e como é identificado em seu contexto de trabalho.

Com efeito, essa divergência pode impactar negativamente a atividade docente de LE para crianças. Sabemos que a profissão de educador já é socialmente e financeiramente diminuída em nosso país. No entanto, dentro dos muros da escola, o educador e o corpo diretivo geralmente reconhecem e valorizam o trabalho pedagógico, partindo da compreensão do papel formativo da educação como um todo. Ainda assim, percebo com tristeza que a mesma valorização não é dada aos educadores de LE para crianças na escola, e seu trabalho parece ser valorizado somente quando esses profissionais precisam se ausentar.

A consideração pela importância do trabalho docente de LE nas séries iniciais do EF I é também afetada pela forma predominante com que a língua é ensinada nas escolas, conforme vimos ao longo desta pesquisa. A abordagem tradicional de ensino de LE, calcada em uma perspectiva estruturalista, pouco contribui para o aprendizado significativo e relevante para a sociedade contemporânea, favorecendo uma concepção reproducionista de aprendizado de língua. O método tradicional tem predominado na educação do Ocidente há séculos, e por isso é muitas vezes considerado como “dado” e, se não há um espaço para que os educadores reflitam

sobre as implicações dessa abordagem, muito provavelmente continuarão perpetuando práticas estruturais em sua ação pedagógica com as crianças.

A ineficácia do ensino tradicional de LE, já demonstrada anteriormente neste estudo, produz discursos tais como “não se aprende língua estrangeira (inglês) na escola (pública)” e “inglês pra criança é para inglês ver” que, por sua vez, contribuem ainda mais para a diminuição do papel do educador de LE para crianças. Assim, como em um círculo vicioso, esse profissional pode se sentir desmotivado, sucumbindo às forças que o comprimem, apresentando um trabalho estrutural que seja condizente com os discursos que fixam sua identidade como “professor do planejamento”.

No entanto, conforme defendo neste estudo, os educadores de LE para crianças possuem um enorme potencial para ensejar transformações na sociedade por meio de seu trabalho. Calcada em uma perspectiva discursiva de linguagem, a ação docente que tenha como propósito a sensibilidade linguística pode contribuir para que as crianças cresçam para construir uma sociedade onde as diferenças são caracterizadas não como deficiências, mas simplesmente, como diferenças.

Assim, partindo das teorizações construídas nos capítulos que compõem este trabalho, é possível perceber a enorme responsabilidade que recai sobre os ombros dos educadores de LE para crianças. Esses profissionais precisam, em primeiro lugar, contar com melhores condições de trabalho, melhores salários e um maior reconhecimento por parte da sociedade sobre a importância do trabalho docente. Precisam, também, estar alertas quanto às concepções de língua que embasam suas práticas pedagógicas. Precisam ser conhecedores das PLs que pretendem cerceá-los e revestir-se de agência para ressignificá-las de acordo com seu contexto de trabalho e de vida. Precisam estar atentos aos discursos que, sob a égide da globalização, circulam na sociedade, fixando identidades de indivíduos, de sociedades e de nações. Precisam refletir sobre o tipo de sociedade que deriva do ensino tradicional e da educação crítica, e elaborar sua ação docente a partir dessas reflexões. Precisam investir-se de seu papel de co-construtores de conhecimentos já durante a formação inicial, para que o currículo seja elaborado a partir de suas necessidades relacionadas ao contexto local. Precisam lidar com o ceticismo da sociedade quanto à possibilidade de crianças aprenderem uma LE em contexto escolar, principalmente público, e com a descrença na expansão de perspectivas que esse aprendizado pode ensejar. Precisam lembrar-se de que lidam com

crianças, seres em formação. Não devem esquecer-se de que eles próprios são seres em formação.

Todas essas atribuições podem fazer parte do “ser educador de LE para crianças”. No entanto, não podemos conceber que elas são simplesmente “habilidades” inatas, ou que são intuitivas, e que são desenvolvidas de maneira “natural”, conforme o educador se torna mais experiente. Ao contrário, elas são fruto de muita aprendizagem e de desaprendizagem, de discussões e de ressignificações de conceitos basilares e de práticas pedagógicas para a educação de LE para crianças.

Assim como Kioko e Jean Pierre, creio que o ponto de partida para a construção do “ser educador” é a formação inicial. Da mesma forma que eles, penso que a formação continuada seja de suma importância para a socialização de experiências e para o aprendizado coletivo. Quero crer que, na medida em que os educadores tiverem condições de compreender o potencial de seu trabalho para a educação linguística de crianças e a responsabilidade que esse potencial traz, poderão assumir seu papel de intelectuais transformadores (GIROUX, 1988) e, assim, promover mudanças epistemológicas e ontológicas, ressignificando o que é

Encerrando a conversa...

Gostaria portanto de continuar escutando outras vozes, de continuar aprendendo outras línguas, de continuar transformando minhas verdades provisórias. Hora de mover minha voz para dentro de mim, e dialogar confrontando estas outras vozes, na expectativa de me transformar na interação, e de ensejar com essas provocações outros textos, outras vozes, outros confrontos. Obrigada, e com licença.

Clarissa Jordão, A língua inglesa como “commodity”: direito ou obrigação de todos?

Conforme mencionei no primeiro capítulo, este trabalho nasceu de minhas inquietações como educadora de inglês para crianças e se concretizou durante minha caminhada no mestrado. Durante esse percurso, minha ideia inicial tomou novos rumos e ganhou novos contornos. Por meio das leituras e dos debates com os colegas e com os professores da pós-graduação foi possível amadurecer academicamente e ressignificar minhas “verdades” relacionadas à formação de educadores de LE para crianças.

Embora estejamos caminhando para o inevitável fim deste debate, o sentimento de incompletude é notório. Meu desejo é de prosseguir dialogando com outras verdades, com outras vozes, e de “continuar transformando minhas verdades provisórias”. Aprender com o que foi dito e dizer de novo se necessário.

No entanto, findo o prazo destinado à escrita desta pesquisa, a convenção me obriga a encerrar a conversa. Antes, porém, importa olhar para trás e rever o percurso caminhado, retomar alguns dos questionamentos feitos, fazer algumas autocríticas necessárias e apontar possibilidades de outros caminhos a serem percorridos com o objetivo de promover reflexões sobre a formação docente e a educação de LE para crianças.

Iniciando minhas teorizações, no capítulo 2 ponderei sobre diferentes concepções de língua e linguagem sob vieses estruturalistas e pós-estruturalistas e suas implicações para a educação de LE para crianças, para o estabelecimento de PLs e para a formação docente. No capítulo seguinte, tracei um panorama histórico sobre as PLs e, a partir do cruzamento entre as teorizações e os dados coletados nesta pesquisa, as relacionei à educação de LE para crianças, tensionando a dita necessidade da obrigatoriedade do ensino de LE para crianças, conforme defendido por diversos autores.

No capítulo 4, busquei problematizar as posições assumidas pela LI na contemporaneidade e as concepções de ensino e de educação que emergem de diferentes noções de língua e linguagem, bem como as implicações dessas visões para os objetivos finais da educação de LE para crianças. A seguir, no capítulo 5, tratei dos desafios para a formação de educadores de LE para crianças em nosso país, levando em consideração as análises dos documentos nacionais e locais que se relacionam à formação docente e as concepções dos educadores participantes deste estudo. Também percorremos por diversos paradigmas para a formação docente, apontando para novas perspectivas para a formação de educadores, elaboradas em conjunto com os participantes deste estudo. Por fim, elaborei uma reflexão ontológica sobre o que é ser educador de LE para crianças, a partir das vozes dos educadores que participaram desta pesquisa.

Todas essas análises foram costuradas com os dados coletados, conforme descrito no capítulo 1. Os caminhos percorridos envolveram um mapeamento preliminar desses dados a partir das categorias que deles emergiram. Considerando as limitações de tempo e espaço para a realização deste trabalho, procurei ler os dados tendo como foco o aprofundamento da discussão sobre a formação docente para a educação de LE para crianças.

No entanto, ao deixar que os próprios dados “falassem”, percebi que outras questões relacionadas à educação de LE para crianças também emergiram, como, por exemplo, as interações entre pares na LE; as relações entre educador e educando no processo de aprendizagem de LE; o uso de recursos tecnológicos para a educação de LE para crianças; a questão da identidade do educador de LE para crianças e a (des)valorização de seu trabalho, só para citar algumas. Creio que estudos adicionais sobre tais questões poderiam contribuir bastante para a educação de LE em diversos contextos.

Considerando, portanto, o foco na formação de educadores de LE para crianças, elaborei algumas questões que norteassem as análises elaboradas neste estudo, descritas no capítulo 1. Em primeiro lugar, busquei compreender como os cursos de Letras ofertados por duas instituições de ensino superior do estado do Espírito Santo contemplam a formação de educadores de inglês para crianças. Por meio dos documentos que regem os cursos analisados e das vozes dos educadores egressos desses cursos, podemos afirmar que, em ambos os contextos pesquisados, a licenciatura em Letras apresentou lacunas com relação ao

desenvolvimento de saberes relacionados à educação de LE para crianças, conforme pontua a maioria dos estudiosos que se ocupa da educação de LE para crianças em nosso país.

Julguei importante considerar, em minha análise, tanto a proposta institucional quanto a percepção dos educadores egressos dos cursos analisados para que eu tivesse condições de refletir entre a formação proposta e a formação “efetivada”, ou seja, entre os saberes esperados e os conhecimentos realmente apreendidos pelos educadores durante a graduação. No entanto, creio que seria bastante interessante um estudo longitudinal sobre a formação docente, inicial e continuada, para que os achados de pesquisa pudessem levar em consideração, também, as interações promovidas entre os alunos dos cursos de Letras.

Por falar em interações, apesar de expor a carência de abordagens relacionadas especificamente à educação de crianças pelos cursos de Letras analisados, vimos também que as interações entre pares e o trabalho colaborativo na formação docente pode em muito contribuir para a ressignificação das perspectivas e das práticas dos educadores. Tal fato corrobora a ideia de que somente a formação inicial não dá conta de “preparar” o educador de modo que, findo o período da graduação, ele seja um profissional completamente “formado”. Nesse entendimento, me junto às vozes de outros autores que concebem a formação docente como um processo vitalício.

Outra questão que norteia esta pesquisa diz respeito às relações que podem ser estabelecidas entre a formação inicial dos participantes, sua prática docente e suas perspectivas sobre a educação de inglês para crianças. Conforme dito, a maioria das práticas pedagógicas observadas foi definida a partir de uma concepção estrutural de língua e linguagem. Essa concepção se revelou por meio de práticas reproducionistas e unidirecionais, nas quais o conhecimento foi predominantemente distribuído em uma via de mão única, do professor ao aluno. Ou seja, em ambos os contextos pesquisados, os papéis do professor e do aluno foram definidos em termos de provedor e receptor do conhecimento – que, neste caso, é o código linguístico. Assim, os propósitos de se ensinar LE foram determinados no sentido de instrumentalizar do aluno com a língua, meio pelo qual ele poderá acessar a realidade e obter capitais econômicos, culturais e sociais. Do mesmo modo, os sentidos de aprender uma LE foram fixados em termos de assimilação e reprodução do código linguístico. Tais relações têm, como resultado, a manutenção dos

discursos que colocam o “falante nativo” em posição de superioridade em relação às crianças que aprendem uma LE e em uma definição instrumental para o propósito final da educação.

Ou seja, o que essas conexões parecem revelar é que, além de apresentar lacunas relacionadas à educação de LE para crianças, a formação docente carece, primeiramente, de um incremento no aporte ontológico a respeito de língua e linguagem. Uma vez que esses conceitos sejam revisitados em termos discursivos, a relação entre educador e aprendiz se redefine, deixando de ser mais vertical e tornando-se mais horizontal, pois ambos são capazes de construir conhecimentos por meio das línguas e engajar-se em práticas discursivas em seu contexto sociocultural. Tal premissa reposiciona o “falante nativo” em relação aos aprendizes da LE, além de ressignificar os propósitos finais para a educação linguística, que deixam de ser concebidos como mera instrumentalização para ser definidos em termos de sensibilização linguística, para a compreensão do outro e de si. A meu ver, tais concepções podem transformar a educação de LE como um todo, pois, a partir delas, o educador tem melhores condições de compreender seu papel no processo educacional de línguas e de desenvolver uma práxis pedagógica que parta dos interesses e das potencialidades dos aprendizes, sejam eles crianças, adolescentes ou adultos.

Ao longo de minhas interpretações sobre as práticas pedagógicas dos educadores participantes, estou ciente de que, ainda que involuntariamente, posso ter dado a entender que em alguns momentos teço críticas ao trabalho docente. Por essa razão, considero importante salientar que, de forma alguma minha intenção foi contribuir para a manutenção dos estereótipos geralmente direcionados aos educadores de inglês, principalmente àqueles atuantes na escola pública. Entendo que tais estereótipos só servem para perpetuar os discursos de falência que permeiam a escola pública, principalmente no que tange à educação de LI. Meu objetivo com as análises feitas foi buscar compreender os sentidos que subjazem à ação docente, e assim, contribuir para uma ressignificação da formação de educadores de LE.

Dessa forma, é importante ressaltar que, embora tenha interpretado que o trabalho docente demonstrado nesta pesquisa apresentou limitações resultantes de uma concepção estrutural de língua e linguagem, também pude observar potencialidades na prática dos educadores participantes, que são igualmente dignas

de nota. É evidente o comprometimento de ambos ao trabalho docente e sua vontade de contribuir para a construção de conhecimentos relacionados à educação de LE para crianças, demonstrada pela disponibilidade dos educadores em participar deste estudo e permitir que eu expusesse seus anseios e suas práticas. Ambos os educadores são participantes ativos nos encontros de formação continuada promovidos pelas redes de ensino onde atuam e reconhecem a importância desses espaços de reflexão para auxiliá-los a transformar sua práxis pedagógica. Esse reconhecimento revela o interesse dos educadores em prosseguir aprendendo e desaprendendo sobre a educação de LE, com o intuito de transpor as restrições identificadas em seu trabalho na educação de crianças.

Ao observar as práticas dos educadores participantes em sala de aula, também pude notar que ambos mantinham uma relação de amizade e respeito com a maioria das crianças. Assim, as contribuições voluntárias dos alunos, tais como apagar a lousa, distribuir e recolher materiais, organizar a sala de aula e resolver exercícios na lousa foram valorizadas pelos educadores, o que contribuiu para a construção de um agradável ambiente escolar na maior parte do tempo.

A meu ver, tais práticas revelam conhecimentos importantes relacionados à educação de LE para crianças, que foram certamente construídos ao longo da experiência educacional dos educadores. Ou seja, podemos dizer que tanto as limitações quanto as potencialidades do trabalho docente demonstrado nesta pesquisa têm relação direta com experiências educacionais prévias, e, portanto, é necessário que os educadores tenham a oportunidade de vivenciar novas experiências e de dialogar com diferentes perspectivas para a educação de LE para crianças e para outros públicos. Conforme evidencio neste estudo, compreendo a